Réduire la pauvreté des apprentissages La réduction de la pauvreté des apprentissages au cours

des trois à cinq prochaines années nécessitera une action urgente et concertée sur trois principaux fronts : l’amé-lioration du développement de la petite enfance, l’élar-gissement de l’accès à une école primaire répondant aux normes et l’amélioration de l’efficacité de l’enseignement dans les premières années de scolarité. Pour obtenir rapi-dement des résultats dans chacun de ces domaines, il sera important de suivre les progrès réalisés par rapport à des objectifs mesurables dans des domaines tels que le déve-loppement cognitif et physique des enfants et les pratiques pédagogiques dans les salles de classe.

Améliorer le développement de la petite enfance Les gouvernements doivent placer les enfants sur des tra-jectoires de développement élevé grâce à la nutrition, à la stimulation et aux soins de la petite enfance. Deux séries de priorités ressortent des expériences positives. Première-ment, cibler les mères et leurs bébés par des interventions de santé et de nutrition au cours des 1 000 premiers jours de vie afin d’améliorer les résultats pour la mère et le nour-risson, réduire la malnutrition et favoriser le développement physiologique. Deuxièmement, augmenter la fréquence et la qualité de la stimulation et des opportunités d’apprentissage à la maison pour améliorer le développement du langage et de la motricité, ainsi que pour stimuler les compétences co-gnitives et socioémotionnelles précoces.¹¹⁴

114 Banque mondiale (2018).

À court terme, les interventions en faveur des parents par le biais de programmes de transferts monétaires offrent un moyen direct de soutenir les familles pauvres.

Le gouvernement du Niger a lancé un programme de filet de sécurité à l’échelle nationale en 2011, qui a depuis touché plus de 100 000 ménages. Le programme alloue de petits transferts inconditionnels réguliers aux femmes des mé-nages pauvres, et forme les femmes aux pratiques paren-tales liées à la nutrition, à la stimulation psychosociale, à la santé et à l’assainissement. L’intervention en faveur du chan-gement de comportement a été mise en œuvre avec le sou-tien de la communauté à un coût relativement bas d’environ 20 pour cent des transferts monétaires. Premand et Barry (2020) ont observé des changements significatifs sur tous ces aspects de l’éducation des enfants parmi les ménages bénéficiaires, et des retombées dans les ménages non bé-néficiaires proches. Cependant, les transferts monétaires seuls, sans l’intervention sur le changement de comporte-ment, n’ont pas amélioré le comportement parental. Seules des améliorations modestes du développement socioémo-tionnel ont été constatées, tandis qu’aucun impact tangible sur le développement physique (taille et poids) et cognitif des enfants n’a été noté. Les auteurs suggèrent que cela pourrait être dû aux niveaux de carences nutritionnelles très élevées au départ et à l’absence d’activités de stimulation de l’enfant, de sorte que même les améliorations dans ces dimensions parentales n’ont pas pu améliorer les résultats en termes de développement du capital humain des enfants.

L’intégration d’interventions d’éducation parentale et de changement de comportement dans le programme de protection sociale adaptative du Sahel pourrait per-mettre d’atteindre rapidement un grand nombre d’enfants pauvres et vulnérables. Au Sahel, la protection sociale adap-tative (PSA) pourrait soutenir les communautés pauvres et vulnérables à renforcer leur résilience face aux chocs tels que le changement climatique et la pandémie de COVID-19.

Le Programme de protection sociale adaptative du Sahel (PSA), financé par la Banque mondiale et ses partenaires, a touché 2 millions de personnes à travers le Sahel dans sa pre-mière phase et entame actuellement sa deuxième phase.¹¹⁵ Un essai contrôlé randomisé multipays du PSA est en cours, et a permis de dégager des résultats prometteurs au Niger sur les indicateurs clés des moyens de subsistance.¹¹⁶ Les améliorations durables des moyens de subsistance des bé-néficiaires pourraient être fortement complétées par des interventions parentales efficaces, en capitalisant le retour de l’expérience du Niger décrite ci-dessus.

115 Banque mondiale (2020f).

116 Bossuroy et Premand (2021).

Pour favoriser le développement cognitif des enfants, ceux-ci doivent bénéficier accès à des supports de lecture et à des soignants aptes à les guider. Des interactions plus diversifiées et de meilleure qualité entre les soignants des enfants et les enfants, ainsi que des efforts particuliers pour faire la lecture aux enfants dans les premières années, pour-raient contribuer à renforcer les capacités linguistiques et le développement cognitif, et avoir un impact positif sur la pré-paration à l’entrée à l’école et les résultats d’apprentissage en aval. Les enfants ont besoin d’un environnement favorable à la lecture à la maison, même au-delà de leurs premières années, pour compléter les cours de littératie à l’école. L’ini-tiative Read@Home de la Banque mondiale appuie les efforts dans ce sens en fournissant des supports de lecture et d’ap-prentissage dans les zones reculées, ainsi que des conseils aux parents et aux membres de la famille pour améliorer l’apprentissage de leurs enfants. Cette initiative pourrait être coordonnée avec le PSA afin de cibler les familles bénéfi-ciaires en leur proposant un paquet solide de ressources et d’appui parental.¹¹⁷

Pour atteindre une large audience à un coût relativement bas, les campagnes de sensibilisation radiophonique pour le changement de comportement offrent une approche potentiellement prometteuse. La radio reste l’une des technologies de communication les plus répandues dans le Sahel et s’est avérée être une approche efficace pour l’édu-cation à distance dans des environnements à faibles res-sources. Plus récemment, en partie à cause de la pandémie de COVID-19, plusieurs pays utilisent la radio pour atteindre autant de parents que possible avec des informations et des encouragements pour soutenir le développement de leurs enfants à la maison.¹¹⁸ Au Sahel, des enseignements pour-raient être tirés des expériences réussies de campagnes radiophoniques dans le cadre du projet SWEDD (Sahel Wo-men’s Empowerment and Demographic Dividend) afin de développer et déployer un contenu efficace sur la paren-talité. Compte tenu du taux élevé de pénétration de la télé-phonie mobile dans la région, les parents de jeunes enfants pourraient également recevoir des outils et des encourage-ments à travers des messages envoyés sur leurs téléphones portables.

Au-delà de l’appui aux parents, les pays du Sahel doivent aussi envisager d’investir sérieusement dès à présent dans les services d’eau potable et de santé. Le dévelop-pement de l’enfant nécessite des interventions coordon-nées dans de multiples secteurs. Les interventions dans le

117 Banque mondiale (2020g).

118 Zacharia Sharon (2020).

domaine de l’éducation ou des comportements parentaux, sans amélioration des services d’assainissement et de santé, ont peu de chances d’améliorer le développement de l’en-fant. Certains des répondants de l’étude au Niger mention-née ci-dessus se sont plaints du refus des dispensaires d’of-frir un traitement pour les enfants souffrant de malnutrition, ou du manque d’accès à l’eau potable qui occasionnait des maladies chez les enfants.¹¹⁹

Développer efficacement l’accès à des écoles primaires décentes

Deux axes prioritaires sont prometteurs en termes d’un élargissement efficace et rapide de l’accès à une école primaire décente : augmenter l’offre d’infrastructures pu-bliques grâce à la gestion communautaire de la construc-tion et de la modernisaconstruc-tion et intégrer les élèves issus des écoles informelles grâce à des partenariats basés sur les résultats avec les écoles coraniques. Ces approches s’ap-puieraient sur les forces politiques sur le terrain, comme mentionné plus haut, et offrent des moyens de promouvoir le service public essentiel qu’est l’éducation primaire dans le contexte des difficultés auxquelles est confronté l’État. Ce-pendant, aucune ne constitue une panacée, et toutes deux exigent un engagement substantiel de financement public ainsi que des dispositions de gouvernance performantes pour être efficaces.

Comme évoqué précédemment, la gestion communau-taire de la construction d’écoles est une approche tou-jours rentable et efficace pour élargir les infrastructures scolaires. Pour que les programmes de construction gé-rés par la communauté réussissent, les gouvernements doivent fournir aux communautés des informations, des ressources et un appui technique. La construction gérée par la communauté donne des résultats satisfaisants à la condition que les différentes parties prenantes travaillent de concert. Le gouvernement doit établir des normes pour la planification des écoles et les modèles d’école (par exemple, les distances entre la maison et l’école, la taille des classes et des écoles, et les dispositions et installations infrastruc-turelles minimales pour chaque école). De préférence, les autorités locales devraient signer des contrats avec les com-munautés locales, et suivre et évaluer régulièrement l’avan-cement de la construction. Des entités telles que les associa-tions de parents d’élèves ou les comités de gestion scolaire impliquant des membres influents de la communauté de-vraient assumer la responsabilité de la gestion des activités de construction au nom de la communauté, comme on le voit en Mauritanie. Le secteur privé pourrait être sollicité dans la

119 Berman (2017).

construction effective des écoles et la supervision technique.

Des processus de passation de marché rationalisés avec des spécifications scolaires standard, des contrats simplifiés et des appels d’offres nationaux constituent les autres compo-santes essentielles de ce modèle.

La reconnaissance des écoles coraniques en tant que composante essentielle du paysage éducatif serait un pmier pas décisif. Les gouvernements doivent donner une re-connaissance juridique aux écoles coraniques et à leur rôle dans la société. Ils doivent également envisager d’inclure les écoles coraniques dans les recensements et les statis-tiques annuelles publiées par les ministères de l’Éducation.

Les statistiques doivent être suffisamment exhaustives pour identifier le type d’école spécifique et faire la distinction entre les élèves qui ne fréquentent que les écoles coraniques et ceux qui sont inscrits à la fois dans les écoles coraniques et laïques. Cela donnera une idée plus précise des tendances en matière de demande scolaire et permettra aux gouver-nements de suivre l’impact des politiques éducatives sur ces schémas.

Les pays du Sahel doivent également redoubler d’efforts pour inciter les chefs religieux et les enseignants à

for-Figure 30: La délégation de la gestion de la construction des écoles aux communautés locales est

l’approche la plus rentable pour la construction d’écoles primaires.

Public Privé

Gouvernement Secteurs semi-public et ONG Secteur privé Communautés

CentraliséDésentralisé

Gouvernement central (ME)

Grand entrepreneur

national entrepreneur

de taille moyenne

Construction de l’école Exécute les travaux

Contribue aux traveux

Apporte son soutier Petit entrepreneur

Communauté scolaire Autorité locale

Village/quartier

Etablissement scolaire

Conclut un accord de finencement avec l’OCB pour la construction de l’école.

La communauté scolaire demande un financement projet d’école

Communauté locale Passe des

appels d’

offres pour les travaux

Source : Theunyck (2009)

Figure 31: Les principales parties prenantes

doivent collaborer pour assurer une gestion communautaire de la construction.

Construction d’école Le ministère de

I’Éducation fixe les règles du jeu et contrôle leur application.

Les administrations locales délèguent la construction des

écoles aux communautés par

le biais d’accords contractuales.

Les communautés mettent en œuvre leur projet de

construction d’école

Le secteur privé exécute les travaux,

fournissant des matériaux et des services aux

communautés.

Source : Theunyck (2009)

muler ensemble une vision de l’avenir de la double édu-cation. Les chefs religieux peuvent ne pas soutenir un État interventionniste et souhaitent conserver l’autonomie de gestion des écoles coraniques. Un processus d’engagement inclusif pourrait contribuer efficacement à la formulation d’options politiques susceptibles de résoudre ces tensions.

Les engagements ne doivent pas être l’apanage des person-nalités éminentes, mais s’étendre aux enseignants religieux qui gèrent des écoles coraniques et aux parents d’enfants fréquentant l’ensemble des écoles islamiques. Grâce à ces engagements, les gouvernements doivent comprendre les points de vue des chefs religieux et des parents sur les op-tions d’éducation, ainsi que les raisons qui sous-tendent leurs choix d’école. Les gouvernements doivent également déter-miner quels sont les obstacles susceptibles d’entraver l’inté-gration de programmes laïcs dans les écoles coraniques ou la réussite de la transition des enfants des écoles coraniques vers les écoles formelles.

Après avoir défini une vision commune, les gouverne-ments peuvent travailler à la modernisation des écoles co-raniques par des contrats basés sur la performance. Les incitations financières pourraient être liées à l’introduction d’un programme officiel élaboré par les ministères de l’Édu-cation, parallèlement au programme religieux islamique des écoles coraniques. Ces contrats permettraient d’instaurer la confiance entre les gouvernements et la communauté religieuse, dans la mesure où le gouvernement soutiendrait tous les efforts de la communauté pour moderniser les écoles. Les gouvernements pourraient commencer par les écoles les plus enclines à la réforme - celles qui cherchent à améliorer l’employabilité de leurs diplômés grâce à des com-pétences fondamentales et professionnelles, par exemple - avant d’étendre cette approche. Le projet d’amélioration de la qualité et de l’équité de l’éducation de base de la Banque mondiale au Sénégal a soutenu un programme d’améliora-tion des daaras (écoles coraniques tradid’améliora-tionnelles au Séné-gal), dans lequel les daaras reçoivent des financements sur signature de contrats basés sur la performance, à la condi-tion qu’ils dispensent des compétences fondamentales (lec-ture et calcul) aux élèves. Le projet initial a bénéficié à envi-ron 14 000 élèves dans 100 daaras et est élargi à 500 daaras dans le cadre d’une deuxième phase de manière à atteindre 36 000 élèves. Le Projet d’amélioration de l’apprentissage pour des résultats dans l’éducation de la Banque mondiale au Niger applique un mécanisme similaire, mais inclut éga-lement dans les contrats des objectifs pour des dispositions en matière de santé telles que le déparasitage. Au-delà du Sahel, des enseignements pertinents pourraient être ti-rés des systèmes de gouvernance et de financement bien établis en Indonésie pour les écoles religieuses, basés sur

l’exigence fondamentale de suivre le programme national.

120 Pour soutenir de telles conventions, les gouvernements du Sahel devront développer les possibilités pour les ensei-gnants des écoles coraniques de bénéficier d’une certaine forme de formation initiale ou continue, dans la mesure où il est peu probable que la plupart d’entre eux soient formés dans l’enseignement du programme d’enseignement officiel.

Si la communauté et les chefs religieux sont suffisamment motivés pour adhérer à une telle éventualité, les gouverne-ments pourraient également envisager de jumeler les écoles coraniques avec des écoles publiques officielles dans un pre-mier temps, afin que les enfants puissent suivre une éduca-tion de base en littératie et numératie en même temps que leur éducation religieuse.

La capacité des gouvernements à superviser et à soutenir efficacement les écoles coraniques devra être renforcée.

Parallèlement à la reconnaissance juridique des écoles co-raniques, les gouvernements devraient transférer la tutelle de ces écoles à leurs ministères de l’Éducation. Une telle su-pervision directe faciliterait les efforts de modernisation. Le Mali, par exemple, dispose déjà d’une direction de l’éducation religieuse relevant de son ministère de l’Éducation qui gère les écoles islamiques formelles, et qui pourrait étendre son mandat aux écoles coraniques. Les ministères de l’Éducation pourraient devoir adapter leurs approches pour soutenir les écoles coraniques compte tenu de leur nature unique. Par exemple, les gouvernements peuvent devoir rationaliser les programmes scolaires étant donné la répartition de la jour-née scolaire entre les matières religieuses et laïques, et se pencher sur l’utilisation de l’arabe ou des langues locales comme langue d’enseignement dans ces écoles. Dans la me-sure du possible, les gouvernements doivent tirer parti des atouts des écoles coraniques au lieu d’imposer les modèles scolaires formels au contexte des écoles coraniques. Par exemple, le haut degré de personnalisation de l’enseigne-ment dans les écoles coraniques pourrait être mis à profit pour adapter l’enseignement en fonction du niveau de l’élève.

Cela nécessitera une collaboration étroite entre les minis-tères de l’Éducation et les écoles coraniques, mais pourrait s’avérer très bénéfique.

Des articulations entre les écoles coraniques et les écoles formelles doivent également être instaurées. Pour faci-liter la transition, les gouvernements peuvent envisager de développer les structures existantes telles que les écoles passerelles ou, lorsqu’il existe une masse critique, mettre en place des classes de rattrapage distinctes dans les écoles formelles avant que les enfants ne rejoignent les classes

or-120 Voir par exemple Banque mondiale (2019c).

dinaires. Ces classes de rattrapage devraient être ciblées et adaptées au niveau de l’élève afin de maximiser l’utilisation du temps, et compte tenu de la grande variation possible de l’âge et du niveau de connaissances des élèves des écoles coraniques lorsqu’ils intègrent le système scolaire classique.

Les gouvernements devraient permettre aux élèves de tous horizons de concourir aux examens officiels à des étapes clés de leur scolarité, y compris ceux des écoles coraniques.

Ces examens pourraient servir de points d’entrée dans l’édu-cation formelle pour les enfants des écoles coraniques.

Le renforcement des écoles franco-arabes et arabo-isla-miques existantes pourrait inciter les écoles coraniques à modifier leur offre de services pour satisfaire la demande de double éducation. Il a été établi plus tôt le souhait des parents de donner une double éducation à leurs enfants.

Les écoles franco-arabes et arabo-islamiques du Sahel répondent à la demande des parents d’inclure la religion dans l’éducation de leurs enfants, et relèvent davantage de la compétence des gouvernements que ne le sont les écoles coraniques traditionnelles. La concurrence qui résulte de la généralisation et du renforcement de ces options pourrait inciter les écoles coraniques à réformer leurs approches pour préserver leur assise. Au Bangladesh, de nombreuses écoles coraniques traditionnelles (appelées madrasas Quo-mi) ont commencé à introduire des contenus du programme scolaire officiel parallèlement à l’éducation religieuse pour pouvoir rivaliser avec d’autres écoles proposant des offres similaires - madrasas Alia (sous la tutelle du gouvernement et identiques aux écoles franco-arabes ou arabo-islamiques du Sahel), et d’autres écoles publiques et privées. Une en-quête a montré qu’une proportion importante des madrasas Quomi, notamment celles en milieu rural, enseignent des matières laïques telles que l’anglais, les sciences, le bengali (une langue locale largement parlée) et les mathématiques.¹²¹ Les écoles coraniques pourraient également bénéficier d’incitations financières pour l’admission des filles, afin de promouvoir l’éducation de ces dernières dans les commu-nautés traditionnelles. Cette approche a été très fructueuse dans le cadre d’un programme d’allocations soutenu par la Banque mondiale, introduit en 1993 et ciblant les filles du niveau secondaire dans les madrasas Alia du Bangladesh.

Dans le cadre de ce programme, les filles étaient exemptées de frais de scolarité, et les écoles qui les accueillaient béné-ficiaient d’incitations financières. Cette mesure a permis aux filles d’accéder aux établissements traditionnellement ré-servés aux garçons et a entraîné une augmentation considé-rable de la proportion de filles dans les madrasas Alia,

pas-121 Adams, Herzog et Marshall (2016).

sant de 7,7 pour cent en 1990 à 52 pour cent en 2008 (ce qui correspond à une véritable parité des sexes). Les madrasas ont contribué à augmenter de 35 pour cent la scolarisation des filles au cours de cette période et ont soutenu de manière significative les efforts visant à atteindre la parité des sexes dans l’éducation au niveau national. L’effet d’entraînement sur les madrasas Quomi est également remarquable. Afin de concurrencer les madrasas Alia, de nombreuses madrasas Quomi traditionnelles ont commencé à admettre des filles.¹²² Améliorer l’efficacité de l’enseignement de

sant de 7,7 pour cent en 1990 à 52 pour cent en 2008 (ce qui correspond à une véritable parité des sexes). Les madrasas ont contribué à augmenter de 35 pour cent la scolarisation des filles au cours de cette période et ont soutenu de manière significative les efforts visant à atteindre la parité des sexes dans l’éducation au niveau national. L’effet d’entraînement sur les madrasas Quomi est également remarquable. Afin de concurrencer les madrasas Alia, de nombreuses madrasas Quomi traditionnelles ont commencé à admettre des filles.¹²² Améliorer l’efficacité de l’enseignement de