Réduction forcée

Diante do que expusemos no desenvolvimento deste capítulo, podemos concluir que Geraldi (1997a [1984], 1997b [1984], 1991, 1996) procura, com a criação das práticas escolares de análise linguística, substituir um trabalho pautado no reconhecimento e na reprodução por um trabalho que privilegie a reflexão e a produção de conhecimentos através de processos interlocutivos instaurados da sala de aula (entre professor e alunos, entre aluno e aluno, entre alunos e autores de textos escritos e orais). Tomada a linguagem como forma de interação social (cf. BAKHTIN, 2014 [1929]), os alunos passam à condição de interlocutores, que, ao agirem discursivamente, mobilizam recursos expressivos e posicionam-se frente aos demais discursos que circulam socialmente. Para ampliarem as suas possibilidades de se constituírem como locutores e de dialogarem com os demais interlocutores, cabe à escola criar situações de interação linguística concretas, no interior das quais os alunos possam aprender a lidar com as diferentes estratégias de dizer, quer seja no momento em que buscam compreender um texto, quer seja no momento de produzi-lo. É no domínio das formas de dizer – relacionadas, por sua vez, aos efeitos de sentido almejados – que se situam as atividades de análise linguística sugeridas por Geraldi (1997b [1984], 1991, 1996). Elas tomam como ponto de partida as intuições dos alunos acerca do funcionamento da linguagem – isto é, as atividades epilinguísticas – para que sejam promovidas reflexões mais aprofundadas com base num quadro nocional e categorial por meio do qual se possa explicitar e ampliar o conhecimento intuitivo através do qual eles já operavam com a linguagem. Esse quadro teórico não necessariamente precisa coincidir com as conceituações já fabricadas pela tradição gramatical ou mesmo por quaisquer outras teorias linguísticas, embora possa, em algum momento, tê-las como referências. Mais do que aproximar-se ou não do conhecimento tradicionalmente instituído, o mais importante na escola, segundo Geraldi (1991, 1996), é o ato de tomar a língua(gem) como objeto de reflexão, pois, como diria o autor décadas depois, “aquele que aprendeu a refletir sobre a linguagem é capaz de compreender uma gramática – que nada mais é do que o resultado de uma (longa) reflexão sobre a língua; aquele que nunca refletiu sobre a linguagem pode decorar uma gramática, mas jamais compreenderá seu sentido” (GERALDI, 2014b, p. 59).

Apesar da centralidade da proposta de Geraldi (1997b [1984], 1991, 1996) na produção de textos, vimos que o autor chega a abrir espaço para a possibilidade de o professor recorrer à

análise linguística como ferramenta para oportunizar a seus alunos a expansão de suas formas de dizer. Isso, entretanto, só acontece, conforme explica o autor, quando se institui o processo de leitura como interlocução entre leitor e autor, levando-se em consideração que ambos, numa atitude colaborativa, comprometem-se na atribuição de sentidos ao texto: o autor oferecendo suas palavras ao leitor através de pistas linguísticas que lhe permitam elaborar uma proposta de compreensão legítima; o leitor oferecendo ao texto e aos demais interlocutores contrapalavras em reação às palavras do autor numa tomada de posição frente ao que lhe é enunciado (GERALDI, 1991, 1996). Para que o aluno-leitor construa um percurso interpretativo adequado, valendo-se das pistas linguísticas fornecidas pelo autor e compreendendo as palavras do texto com base em suas experiências prévias de interação verbal, é preciso, dentre outras ações, ser capaz de analisar as escolhas linguísticas e as estratégias que o autor mobilizou para se inserir na ininterrupta cadeia de produção discursiva. Ou seja, é preciso que o aluno analise linguisticamente um texto, partindo das mediações do professor em direção à construção de uma relação autônoma e dialógica com o texto/autor.

Após esmiuçarmos as ideias de Geraldi (1997a [1984], 1997b [1984], 1991, 1996, 2014) quanto à proposição das práticas de análise linguística no âmbito de um projeto sociointeracionista de ensino de língua materna, procuramos explicitar a difusão dessa proposta na esfera dos documentos curriculares e a elaboração de alternativas práticas elaboradas por especialistas ou colocadas em prática por professores da escola básica com base nas recomendações teórico-metodológicas do autor. Assim, percebemos que os PCN, publicados em 1998, oficializam a perspectiva sociointeracionista de ensino e apresentam diretrizes curriculares aos professores, especialmente no que dizem respeito à escolha dos conteúdos curriculares e à definição de metodologias de ensino que visem à reflexão do aluno sobre a língua(gem) e ao desenvolvimento de habilidades de uso da língua (leitura, fala e escrita). O PNLD assemelha-se aos PCN na perspectiva por meio da qual propõe o trabalho com a análise linguística (ou com os conhecimentos linguísticos) na escola, atentando para sua intrínseca relação com os usos linguísticos e, no caso da leitura, para a formação do leitor. Dessa forma, o PNLD avalia os livros didáticos a serem distribuídos nas escolas públicas através de critérios de análise que levam em consideração aspectos da reflexão linguística defendidos por Geraldi (1997b [1984], 1991, 1996) e oficializados pelos PCN. Devido ao largo espaço ocupado pelo livro didático nas práticas dos professores, inclusive na sua formação profissional, a adoção de tais critérios de análise pelo

PNLD assume grande relevância por levar para a sala de aula um material que potencialmente proporcione aos alunos uma aprendizagem reflexiva acerca dos recursos da língua(gem).

Quanto às alternativas práticas indicadas nas pesquisas acadêmicas, ressaltamos propostas variadas, direcionadas a diferentes níveis de escolarização (séries iniciais ou finais do ensino fundamental e ensino médio), destinadas à exploração de diferentes fenômenos linguísticos (pontuação, processos de adjetivação, classes de palavras, especificidades dos gêneros textuais) em diferentes configurações textuais (poemas, letras de música, receitas, textos literários em geral, textos da esfera jornalística).

Do percurso trilhado do segundo ao terceiro capítulo desta dissertação, evidenciamos um longo processo de redimensionamento das práticas de ensino desenvolvidas por professores de língua portuguesa, aqui demonstradas sobretudo nas inovações empreendidas no âmbito do eixo da análise linguística e de sua relação com a leitura. Procuramos deixar claro que trata-se de um processo complexo, que não se limita à difusão dos saberes teóricos (disciplinares, pedagógicos e curriculares) que tematizam o ensino de língua materna. Foi com o propósito de levantar brevemente alguns dos condicionantes que atravessam a construção das práticas docentes que expusemos, na última seção deste capítulo, as ideias de Tardif (2002) e Chartier (2000a [1995], 2000b, 2002, 2007), enfatizando a produção de conhecimentos específicos de seu ofício por parte do professor (os saberes experienciais, para Tardif) e, portanto, sua condição de autor das práticas por ele desenvolvidas. Na construção da prática docente, o professor age em função das circunstâncias e das necessidades concretas de trabalho que encontra na sala de aula. Por isso, como defende Chartier (2002), ele opta por ações que considera adequadas ao seu contexto de trabalho. Isso implica dizer que a atuação do professor em suas aulas atende a uma coerência de ordem pragmática, e não necessariamente teórica (TARDIF, 2002; CHARTIER, 2000a [1995], 2007). Com o professor de língua portuguesa, não poderia ser diferente. Para articular as reflexões dos dois autores escolhidos ao nosso problema de pesquisa, incorporamos à exposição teórica deste capítulo dados empíricos de pesquisas que investigaram práticas de análise linguística fundamentando-se em teorias da prática docente – a de Duarte (2014) e a de Tenório (2013). Em ambas, parece ter ficado clara a construção da atividade docente por meio da retomada crítica dos saberes teóricos, retraduzidos em saberes experienciais em função dos contornos reais das práticas de ensino. É esse o contexto em que os professores aproximam-se ou distanciam-se das orientações oficiais para o tratamento didático dos conhecimentos linguísticos.