1.2 Questions de recherche de la thèse 1.2.2 Les questions précises en lien l’effet de récupération en mémoire Une revue de littérature lors des premiers mois de thèse ont permis de cibler des questions peu étudiées sur l’optimisation de l’effet de récupération en mémoire. En effet, de nombreux résultats moins bien établis nécessitaient des réplications, et, s’ils étaient confirmés, nécessitaient des études complémentaires afin de mieux comprendre leur nature et leurs limites. Par le biais de trois expériences et une méta-analyse j’ai cherché à répondre à la problématique suivante : comment optimiser le bénéfice des tests d’apprentissage pour une meilleure rétention à long terme en manipulant leur emplacement ? Plus précisement, je me suis intéressée aux effets d’interaction entre l’apprentissage par récupération en mémoire et le positionnement, la granularité, et l’espacement des périodes de révisions (Chapitres 2-5). Les questions précises de l’ensemble de ce travail sont brièvement décrites ci-dessous pour introduire les chapitres associés à chaque expérience et à la méta-analyse. Tous ces chapitres constituent des articles à part entière (celui qui correspond au Chapitre 3 est publié). A l’exception de la discussion générale en français qui clôt ce manuscrit, tous les chapitres à suivre sont rédigés en anglais. 1.2.2.1 Problématique du Chapitre 2 (Méta-analyse) Produire des mesures quantitatives suffisantes pour justifier la mise en œuvre d'une stratégie d'apprentissage plutôt qu'une autre nécessite une méthodologie particulière appelée méta-analyse. Combinant les résultats d'une série d'études indépendantes sur un problème donné, la méta-analyse permet une analyse plus précise d’un effet par l'augmentation du nombre de cas étudiés afin de tirer une conclusion globale. Etant donnés les bénéfices non négligeables des effets de récupération en mémoire et d’espacement pour maximiser la rétention à long terme, plusieurs travaux se sont intéressés à la façon dont les deux méthodes interagissaient. Deux questions sont posées par cette méta-analyse : i) Quelle est ampleur du bénéfice de révisions avec récupération en mémoire réalisées de manière espacée dans le temps sur la rétention de nouvelles connaissances ? ii) Quel est le régime d’espacement préférable pour planifier les épisodes de récupération en mémoire ? Pour répondre à la première question, j’ai compilé les études qui ont comparé les révisions avec récupération en mémoire espacées i) par rapport aux révisions avec récupération en mémoire massées dans le temps ; et ii) par rapport aux révisions avec relectures espacées dans le temps. Le but étant de quantifier le bénéfice d’une stratégie correspondant à la combinaison des deux difficultés désirables par rapport à une stratégie correspondant à une seule des difficultés désirables. La seconde question de recherche visait à compiler les études ayant comparé les deux régimes d’espacement, expansif et uniforme, dans le cas de révisions avec récupération en mémoire et de manière espacée dans le temps. Plusieurs variables ont été identifiées a priori comme pouvant modérer la taille des effets observés, ces modérateurs ont donc été inclus dans le modèle des analyses. Enfin, les implications théoriques et pratiques de ce travail sont discutées. 1.2.2.2 Problématique du Chapitre 3 (Expérience 1) Une question qui a été soulevée dès le départ par Didask était celle de l’emplacement optimal des quiz d’apprentissage par rapport au contenu de formation à lire. Alors que la majorité des études sur l’effet de récupération en mémoire s’intéressent au bénéfice de cette stratégie pour le stockage quand les exercices de récupération étaient placés après l’exposition au contenu (appelé post-testing effect dans le chapitre 3) ; quelques études se sont intéressées à l’effet de la récupération en mémoire avant même d’avoir accès aux connaissances traitées par le cours et un pre-testing effect a été mesuré. En effet, les tests réalisés avant l’accès aux contenus à apprendre apporteraient des bénéfices sur les performances finales par rapport à un apprentissage contrôle de type relecture, et ce même quand le taux de réussite au pré-test est très faible. L’hypothèse est que le pré-test participerait à la mobilisation de l’attention du sujet durant l’apprentissage. De plus, la tentative de récupérer une information en mémoire même de façon erronée peut renforcer les “voies” de récupération potentielles entre la question et la réponse. Une nouvelle expérimentation paraissait nécessaire pour mieux comprendre cet effet de pré-test sur la mémorisation à long terme de contenus pédagogiques (connaissances scientifiques abordées au niveau lycée) ; tout en le comparant directement au post-testing effect. i) De quelle l’ampleur sont les bénéfices de ces deux types de positionnement des tests d’apprentissage et dans quelles conditions sont-ils obtenus ? ii) Pour mieux mémoriser, l’apprentissage par des tests doit-il se faire avant ou après la lecture des contenus pédagogiques ? 1.2.2.3 Problématique du Chapitre 4 (Expérience 2) Dans la continuité de la question abordée dans la première expérience, et toujours en lien avec la manière dont les contenus de formation sont présentés sur Didask, le découpage des épisodes de récupération en mémoire (appelé aussi granularité) a été étudié. Une première stratégie consiste à découper le contenu à lire en plusieurs sections de connaissances élémentaires, et de répartir les phases de récupération en mémoire après la lecture de chacune des sections, permettant ainsi une alternance de phase de lecture et de phase de récupération en mémoire. C’est la méthode utilisée par Didask : les cours sont découpées en grains très fins qui correspondent à des unités élémentaires de connaissance. Les tests d’apprentissage inclus dans chaque grain ne dépassent pas 5 à 6 questions. Une seconde stratégie est d’étudier l’intégralité du contenu à lire, puis de réaliser l’ensemble des tests associés à chaque section du contenu comme un tout. Cette question du degré de granularité des sessions de récupération en mémoire a fait l’objet de peu d’études. Celles-ci ont comparé ces deux niveaux de granularité et ont trouvé une supériorité d’un niveau de granularité fin par rapport à l’absence de découpage du contenu, mais seulement durant la phase d’entraînement et non lors de la phase d’évaluation des connaissances, et ce qu’importe l’intervalle de rétention entre phase d’entraînement et test final (une seule étude a trouvé un effet bénéfique du niveau de granularité fin sur la rétention). La question de la granularité des tests d’apprentissage paraissait donc très pertinente notamment le cadre d’un apprentissage de contenu dense et complexe. Dans l’expérience 2, nous nous sommes posés la question suivante : Y a-t-il une interaction entre le niveau granularité des contenus (fin, moyen, grossier) et la stratégie d’apprentissage utilisée pour les apprendre (récupération en mémoire sous forme de tests vs relectures) ? Si oui, dans quelles conditions ? 1.2.2.4 Problématique du Chapitre 5 (Expérience 3) En écho aux résultats de la méta-analyse (Chapitre 2) et pour continuer à répondre à la question de l’optimisation de l’apprentissage par récupération en mémoire, une dernière expérience a consisté à étudier l’interaction de cette stratégie avec l’espacement. A notre connaissance, aucune étude n’a encore comparé dans un même design expérimental un apprentissage avec la combinaison des deux effets (des tests d’apprentissage espacés dans le temps) à un apprentissage avec espacement sans tests d’apprentissage (c’est à dire des relectures espacées dans le temps) ; et à un apprentissage avec tests d’apprentissage massés dans le temps. Il paraissait donc intéressant de proposer une expérience réunissant ces situations d’apprentissage afin de quantifier leurs effets respectifs par rapport à une situation d’apprentissage contrôle par relectures massées ; mais aussi et surtout pour les comparer entre elles et quantifier leur bénéfice les uns par rapport aux autres. La problématique de cette dernière expérience est complémentaire à celles abordées dans les deux autres expériences puisque nous avons à nouveau cherché à comprendre comment maximiser le bénéfice de l’apprentissage par récupération en mémoire. Aussi, et dans la logique de fournir des résultats quantitatifs sur l’efficacité de différentes stratégies d’apprentissage, il paraissait pertinent de réunir dans un même design expérimental quatre stratégies d’apprentissages très étudiées dans le domaine de la psychologie cognitive appliquée à l’éducation. Enfin, nous avons évalué la métacognition des apprenants par le biais de « jugements d’apprentissage ». Les participants devaient prédire les notes qu’ils pensaient obtenir aux deux examens de connaissances, de façon prospective et rétrospective. Cette dernière expérimentation sur Didask abordait quatre questions : i) De quelle ampleur est le bénéfice de chacune de ces différentes stratégies d’apprentissage sur la rétention de nouvelles connaissances ? ii) Quel est l’effet d’un apprentissage combinant l’utilisation de tests et l’espacement des sessions de révisions dans le temps ? iii) Dans quelle mesure la réponse à ces questions diffère-t-elle entre la rétention à court-terme (24h après l’apprentissage) et la rétention à long-terme (une semaine après l’apprentissage) ? iv) Enfin, quelle est l’influence de ces différentes stratégies d’apprentissage sur la ‘Curiouser and curiouser!’ cried Alice (she was so much surprised, that for the moment she quite forgot how to speak good English). — Lewis Carroll 2 Chapitre 2 : “A meta-analysis of the effect of spaced retrieval practice on memory retention” This section constitutes the following manuscript: Latimier, A., Peyre, H., Ramus, F. A meta-analysis of the effect of spaced retrieval practice on memory retention (in prep). The data from the included studies and R script for analyses with robumeta package are available on OSF with the following link: https://osf.io/jbmq4/?view_only=c05f2fcb93bc4d77b68fb11b1561d220. Dans le document Optimisation de l’apprentissage par récupération en mémoire pour promouvoir la rétention à long terme de nouvelles connaissances (Page 36-41)
