Quatro dos cinco colaboradores informam que os aspectos práticos no desenvolvimento dos conteúdos curriculares eram preponderantes nas ações formativas realizadas no CEFD nas primeiras décadas de existência do curso de Educação Física, ou seja, aprendiam-se técnicas191, conceitos, metodologias e noções variadas a partir da realização de exercícios físicos, da execução de gestos técnicos e da experimentação de diferentes possibilidades de ação motora ligadas à especificidade dos componentes curriculares na formação discente. Uma afirmação que encontra correspondência na obra de Mazo (1997), a qual apresenta a consideração de que no primeiro currículo a nortear as ações educacionais na Instituição, a maior abordagem teórica ficou por conta das disciplinas básicas, que apresentavam uma carga horária baixa em comparação com a carga horária das chamadas ‘Matérias Profissionalizantes’.
Quanto às ‘Matérias Pedagógicas’, a autora aponta que, em conjunto, somavam 225 (duzentos e vinte cinco) horas/aula, referindo-se a um grupo de disciplinas que abordavam as
191 Técnica, nesse contexto, refere-se a habilidades específicas relacionadas à coordenação motora em diferentes
relações de saber de um modo mais amplo e contextualizado, diferentemente de outras que envolviam a aprendizagem em relações mais restritas e específicas com os conteúdos, como ‘Esporte I – Voleibol’ ou ‘Fisiologia do Exercício’. Assim temos a ‘Estrutura e Funcionamento do Ensino de 2° Grau’, a ‘Psicologia da Educação’ e a Didática, que, em termos de carga horária, juntas, apenas se aproximavam das 240 (duzentos e quarenta) horas/aula dedicadas ao Atletismo, por exemplo. Esta última, por sua vez, representava parte das 1000 (mil) horas/aula destinadas às disciplinas de natureza profissionalizante no curso que, como um todo, era desenvolvido mediante forte teor técnico-prático nas relações de saber (MAZO, 1997).
Na verdade, a priorização das relações de ensino pautadas na prática pode ser identificada ainda antes, no projeto ‘Escola Superior de Educação Física/Setor de Esportes/Projetos e Estruturas – 1969, de autoria do Cap. Renato Brilhante Ustra192, no qual há destaque para a preparação física como algo capaz de promover a eugenia, saúde, beleza, resistência e gerações vigorosas, enquanto no Relatório do Curso de Educação Física – 1970, há destaque para ações formativas com “acentuado trabalho prático” para que os alunos se tornassem hábeis executantes de gestos e se adaptassem a práticas diversas, ao passo em que aprendiam a “sentir as qualidades exigidas” nesses trabalhos.
Também o Catálogo Geral da UFSM – 1978,e o Ementário UFSM – 1980/81, trazem reiteradas indicações, nas ementas disciplinares, sobre “conhecer e executar” e “compreender e executar” fundamentos, técnicas ou ações de ordem técnico-tática, enquanto na Solicitação de Cooperação Externa – UFSM/CEFD/FRANÇA – 1987, destacou-se a formação técnico- científica dos alunos, ao passo que preocupações com valores humanísticos, por exemplo, não foram consideradas.
Uma tendência semelhante pode ser identificada, ainda, no Plano Estratégico 1988/1989 – DDI/DDC. Entre as ações a serem desenvolvidas naquele período o documento destacou a necessidade de se buscar motivação para o corpo docente realizar eventos que oportunizassem a “transmissão de conhecimentos”, o que é indício de uma perspectiva instrumental diante das relações de saber, na qual o conhecimento é visto como um objeto que pode ser ‘repassado’ para ser usado como uma ferramenta. Daí à experimentação da técnica na prática há certa proximidade, como sugere o contexto dos registros apreciados até então, embora isso não figure textualmente no Documento.
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Embora esse projeto não tenha prosperado na constituição oficial do currículo do curso de Educação Física do CEFD/UFSM, há, como vimos, onze disciplinas em comum com as que constam no Relatório do Curso de Educação Física – 1970.
Na verdade, experiências dessa natureza eram tão significativas na concepção vigente sobre a Educação Física no CEFD que foi destacado em duas das cinco narrativas, uma divisão em turmas masculinas e femininas, na graduação, de modo que os alunos pudessem vivenciar experiências adequadas nas disciplinas consideradas práticas. Os colaboradores fazem essa referencia destacando a funcionalidade da iniciativa no período em que fora empreendida, portanto, dela não derivando problemas.
Mazo (1997), por sua vez, considera que, deste modo, ocorria um necessário ajuste sobre as exigências de rendimento físico/desportivo/motor de acordo com o gênero dos estudantes, de modo que se tornavam possíveis, inclusive, avaliações rigorosas de forma diferenciada. Compreensão corroborada, em parte, pelo Relatório do Curso de Educação Física – 1970, quando identifica a possibilidade de os alunos receberem treinamento físico compatível em função da separação das turmas.
Com o PPC/CEFD/UFM – 1990 essa divisão deixa de figurar no desenvolvimento das ações formativas e o documento ainda traz a recomendação de que os graduandos deixem de ser submetidos às aulas de Educação Física obrigatórias – CEF 100 – em função de já realizarem práticas em, pelo menos, cinquenta por cento das atividades curriculares. Entretanto, Bitencourt (2006) considera que a ênfase no rendimento técnico e desportivo na graduação foi consideravelmente mais elevada do que esse índice no período.
De fato, em três das cinco narrativas há o reconhecimento da importância de se construir um repertório de vivências acerca do movimento humano institucionalizado para que isso contribua, efetivamente, com a tarefa de ensino a ser desempenhada pelos graduados, compreendendo, assim, que a Educação Física não pode ser desenvolvida apenas ou predominantemente de forma teórica, como tem sido comum em muitas circunstâncias. Tal posicionamento, no entanto, não permite inferirmos que esses colaboradores desconsideraram a importância do suporte teórico vinculado às práticas193, tampouco significa que os outros dois colaboradores que não se manifestaram sobre esses aspectos desconsideraram a importância da prática na formação do profissional de Educação Física.
Há duas questões significativas a serem levadas em conta, nesse caso. A primeira é que o período histórico atravessado pelo Brasil e pela Educação Física envolvia essa exacerbação do rendimento físico, coincidindo com as primeiras décadas do curso de graduação do CEFD. Exemplo disso é a instituição do Decreto n° 69.450/71, que, entre outras coisas, determinou a aptidão física como parâmetro para todas as relações vinculadas ao
ensino na Educação Física – desenvolvida como uma atividade obrigatória nas IES – ou, ainda, a Lei n° 6251/75, que fundamentou a Política e o Plano Nacional de Educação Física e Desportos, projetando para o final daquela década, ações baseadas em princípios da mesma ordem194.
A segunda questão é que a própria formação de licenciados em Educação Física no século XX foi pautada por interações de ensino que privilegiaram o caráter técnico- instrumental das práticas motoras, desconsiderando relações entre o movimento humano e o contexto histórico, político e social. Para Darido (1995), a formação profissional se deu, fundamentalmente, com base na “[...] perspectiva do saber fazer para ensinar” (1995, p. 124).
Assim, de um lado, a trajetória de estudos dos colaboradores tem, provavelmente, parte nessa posição que assumem a respeito da necessidade de vivências do movimento humano institucionalizado – enquanto meio de formação profissional – diante dos riscos de uma Educação Física ‘mais teórica’. Entretanto, isso não parece ser um fator decisivo, visto que nos dois grupos, circunstanciais, de entrevistados – os que manifestaram preocupação com as relações entre teoria e prática no Curso e os que não a manifestaram – há experiências compatíveis em períodos temporais muito próximos, como a graduação na UFRGS – um colaborador em cada grupo – e a graduação na primeira turma de Educação Física do CEFD/UFSM – um colaborador em cada grupo.
Deste modo, devemos ainda aguardar para melhor compreendermos os sentidos dessas considerações.