Le questionnaire

Le questionnaire auto-administré, est constitué de 30 questions s’appuyant sur les éléments du cadre de référence. Ce questionnaire (Annexe A), en partie construit pour la recherche et principalement adapté à partir d’instruments validés, prévoit la prise de mesures objectives et subjectives. Gauthier (2010) précise que

les mesures objectives ont trait aux faits, aux caractéristiques des individus […], à leurs connaissances ainsi qu’à leurs comportements. Les mesures subjectives comprennent ce qu’on coiffe parfois du terme générique “attitudes”. Elles font référence à ce que les gens pensent et ressentent ainsi qu’aux jugements qu’ils portent. Elles comprennent les mesures d’opinion, de satisfaction, de perceptions, de valeurs […]. (p.470)

Les données objectives du questionnaire comprennent le sexe du répondant, le profil Sciences humaines dans lequel il est inscrit, la session à laquelle il a suivi le cours Méthodes quantitatives et l’a réussi, la session d’étude dans laquelle il se situe actuellement ainsi que la préparation mathématique préalable au cours Méthodes

quantitatives et sa connaissance du logiciel Excel. De plus, une question évalue si la

personne a effectué son choix de carrière future, puisque ce choix ou son absence influence la motivation à l’apprentissage. (Boisvert et Paradis, 2008)

Les mesures subjectives constituent l’essentiel du questionnaire. La majorité des questions font appel à une échelle de jugement de type Likert en six points, (1= totalement en désaccord; 2= en désaccord; 3= plutôt en désaccord; 4= plutôt en accord; 5= en accord et 6= totalement en accord) forçant ainsi l’étudiante ou l’étudiant à se positionner d’un côté ou l’autre du continuum. Le questionnaire permet l’expression des étudiantes et étudiants au regard

a) des stratégies pédagogiques utilisées par leur enseignante ou enseignant du cours

Méthodes quantitatives;

b) de l’efficacité perçue de ces mêmes stratégies pédagogiques pour leur apprentissage et leur transfert;

c) de leur perception de compétence à réutiliser leurs apprentissages du cours MQ dans leur tâche terminale en IPMSH.

Cette même partie évalue également les facteurs et objets influant sur l’apprentissage et le transfert à partir des indicateurs validés par la communauté scientifique. Pour qu’il y ait apprentissage et transfert, l’étudiante ou l’étudiant doit s’engager cognitivement ; la motivation de l’élève ou sa dynamique motivationnelle, constituant une condition de cet engagement.

Les trois principales sources de la dynamique motivationnelle sont « 1) la perception que l’élève a de la valeur d’une activité ; 2) la perception qu’il a de sa

compétence à l’accomplir et 3) sa perception de contrôlabilité sur son déroulement. »

(Viau, 2009, p.13) Ainsi, l’engagement à accomplir une tâche ou une activité

pédagogique relève de la valeur accordée à l’activité pédagogique proposée. Cette valeur est tributaire des buts scolaires poursuivis par l’étudiante ou l’étudiant. La dynamique motivationnelle est également teintée de la perception de sa compétence à accomplir une tâche. Ce sentiment est favorisé par « la perception que la tâche constitue un réel défi à relever mais un défi accessible au sujet, à la portée de ses compétences. » (Bourgeois, 2006a, p.237) Selon Raynal et Rieunier (1997), « cette croyance en sa capacité d’action serait un déterminant clé de la réussite de l’action.» (p.108) La troisième et dernière source de la dynamique motivationnelle est constituée de la perception de contrôlabilité sur le déroulement de l’activité. Rappelons simplement que le modèle de la motivation intrinsèque nous indique que le besoin de se sentir autonome ou autodéterminé, d’avoir un certain contrôle sur les événements a « des effets positifs sur l’engagement et la performance dans une tâche scolaire. » (Bourgeois, 2006a, p.237)

Ainsi le questionnaire mesure

a) la motivation intrinsèque de l’étudiante ou l’étudiant face au cours MQ ;

b) les buts scolaires ou d’accomplissement qu’ils poursuivent dans ce même cours et ;

c) leur perception de compétence à utiliser leurs apprentissages du cours MQ dans leur tâche terminale d’IPMSH.

Les deux premières sous-échelles (motivation intrinsèque et buts scolaires) du questionnaire s’appuient sur la validation française de l’échelle d’Elliot et McGregor (2001) sur les buts d’accomplissement (ou scolaires) et la motivation intrinsèque par Darnon et Butera en 2005. Ces échelles répondent aux caractéristiques de validité de contenu et de construit ainsi qu’aux exigences relatives à la fidélité. En effet, la validation française de l’échelle d’Elliot et McGregor (2001), met en

évidence « l’existence de quatre facteurs distincts » (Darnon et Butera, 2005, p.117) correspondant aux quatre buts d’accomplissement ou buts scolaires.

L’homogénéité à l’intérieur des sous-échelles du questionnaire a été évaluée à partir du calcul des coefficients alpha de Cronbach. Ces derniers sont respectivement α = .86 pour le but de performance- approche ; α = .79 pour le but de maîtrise-évitement; α = .84 pour le but de maîtrise-approche et α = .70 pour le but de performance-évitement. Ces valeurs indiquent une bonne consistance interne des sous-échelles du questionnaire. (Ibid., p.119)

La traduction de l’échelle de motivation intrinsèque a également été validée par les mêmes auteurs et démontre également une bonne consistance interne (α = .81).

En ce qui concerne l’échelle relative à la perception de compétence, elle est inspirée d’une part de Barbeau (1994) et adaptée d’autre part pour les besoins de cet essai. Dans un premier temps, lors de la validation des différentes échelles du test sur les indicateurs de la motivation scolaire (TSIMS,) Barbeau (1994) précise que

l’analyse intercorrélationnelle des déterminants de la motivation scolaire indique une forte relation (.73) entre la perception globale de sa compétence et la perception à acquérir ou à utiliser des connaissances et entre ces deux sous-échelles et la perception de sa compétence (le lien entre la perception générale de compétence et la perception de sa compétence est de .95 et celui entre la perception à acquérir ou à utiliser des connaissances et la perception de sa compétence est de .90).[…] L’analyse de consistance interne à l’aide du coefficient de Cronbach démontre un α = .891 pour la perception de sa compétence. (p.118)

La validation de ce questionnaire avait également permis d’établir, « par le biais d’analyse de régression multiple, que l’engagement cognitif est relié de façon significative à la perception de sa compétence (coefficient Beta significatif = .26). » (Ibid., p.114) Inspirés des questions de ces échelles validées, des ajustements ont été effectués pour correspondre précisément à notre objectif de recherche et mesurer la

perception de compétence à réutiliser les apprentissages du cours MQ lors de la tâche terminale en IPMSH.

L’analyse des résultats obtenus par ce questionnaire permettra de répertorier et d’identifier quelles stratégies pédagogiques utilisées dans le cours MQ sont perçues comme étant favorables aux apprentissages et à leur éventuel transfert en IPMSH, en tenant compte des facteurs intrinsèques que sont la motivation intrinsèque, la perception de compétence et la poursuite de buts scolaires, facteurs essentiels à l’apprentissage et au transfert. L’atteinte du troisième objectif spécifique demande, pour sa part, le recours à une autre technique de collecte de données.