Quantification du germanium

A linguagem cumpre duas funções distintas: por um lado, é utilizada como meio de comunicação social, ou coordenação de

experiências entre sujeitos. Por outro, é o instrumento mais importante do pensamento (VYGOTSKY, 2004). Conseqüentemente, exerce um papel preponderante na aprendizagem conceitual, sobretudo para o processo de síntese dialética entre os conceitos científicos e os conceitos espontâneos que, de acordo com Vygotsky, não acontece pela substituição destes por aqueles. Os conceitos se relacionam com os diferentes aspectos das experiências do estudante, numa intensa e contínua relação de interdependência. Os conceitos científicos, diferentemente dos esponta- neos que são adquiridos no dia-a-dia, de maneira não consciente, têm um movimento diferente, pois são evocados em situações formais, específicas do processo de ensino. Na perspectiva vygotskyana, aos poucos, vão se integrando, transformando e se relacionando com as experiências mais concretas da vida do estudante. Em síntese, muito embora os conceitos científicos e espontâneos possuam linhas contrárias de desenvolvimento, terminam por se encontrar e, na síntese dialética, ocorre uma maior concretização dos científicos e uma maior conscientização dos espontâneos (VYGOTSKY, 1993; 2001). Neste processo de construção da subjetividade, coloca em evidência a sua dimensão semiótica, que transforma tanto o autor como o espectador:

O evento determinante da história humana, da qual faz parte a história da criança, é a criação dos mediadores semióticos que operam nas relações dos homens com o mundo físico e social. Instalando-se nos espaços dos sistemas de sinalização natural, estes mediadores os tornam espaços representacionais, de modo que emerge um mundo novo, o mundo simbólico ou da significação (SIRGADO, 2000, p.59, grifo do autor).

Na dinâmica da sala de aula, as interações discursivas, certamente, tiveram um papel crucial no processo de aprendizagem dos conceitos: “a linguagem é constitutiva dos processos cognitivos e do próprio conhecimento, uma vez que a apropriação social da linguagem é a condição fundamental do desenvolvimento mental” (SMOLKA, 1995a, p. 42). No processo de ensino investigado, identifiquei as duas abordagens comunicativas que se estabeleceram entre a professora e seus estudantes: a dialogada e a não dialogada. A comunicativa não dialogada, lembrando, é a abordagem em que a professora falava grande parte do tempo e os

estudantes escutavam, predominando o ponto de vista da ciência. Na abordagem comunicativa dialogada acontecia a interação comunicativa entre professora e estudante(s) ou os estudante(s) entre si. Neste caso, a professora questionava a classe ou os estudantes solicitavam explicações, faziam questionamentos ou partilhavam histórias. Este tipo de abordagem também girava em torno do conhecimento científico, no entanto, havia a participação simultânea de mais interlocutores no processo. É neste jogo de posições, retomando Smolka (1995a, p. 48), que “lugares, perspectivas, vozes, pressuposições, enunciações, convergências e diferenças que sujeitos se constituem (são interpelados como tais) e múltiplos sentidos se produzem”.

De uma maneira geral, a abordagem comunicativa não dialogada esteve presente em grande parte das aulas, sobretudo nas dedicadas às explicações científicas, na maioria das vezes, acompanhadas pelos amplificadores culturais como as imagens projetadas (anexas no formato digital), cartazes ou modelos anatômicos e os textos de leitura (anexos). A professora Juliana explicava com determinação e segurança, fato que, aparentemente, não inibia os estudantes de fazer algum questionamento ou contar alguma história. Por isso, freqüentemente, abria-se espaço para essas situações, tanto nas aulas dedicadas às explicações como nas apresentações de trabalhos. Isso se deu repetidas vezes, conforme veremos adiante. Nas poucas situações em que houve embate entre os estudantes, a professora escutava os pontos de vista e procurava estabelecer um diálogo consensual, apoiada, evidentemente, em algum conhecimento que viesse contribuir para a resolução do conflito. Nas apresentações, os estudantes também utilizavam uma abordagem comunicativa não dialogada, recebendo, quando havia necessidade, correções ou complementações por parte da professora. Tanto as abordagens comunicativas não dialogada como a dialogada, encerram o princípio vygotskyano de que a linguagem tanto organiza o pensamento e a experiência, como também é organizada por estas.

Na entrevista, percebi a ênfase atribuída pela professora à relação existente entre a linguagem e o desenvolvimento conceitual nos processos interativos em sala de aula: “Às vezes eu falo para eles que é fundamental, que é importante que eles entendam bem isso, o que é, o que significa a palavra” (Grifo nosso). Os conceitos científicos não são os

mesmos que os estudantes constroem no seu cotidiano, portanto a palavra exerce uma função diferente daquela utilizada em outras formas de comunicação – lembrando Vygotsky, a significação, um princípio regulatório no comportamento humano, seria o que plasma a linguagem e pensamento. A linguagem não pode ser concebida somente como um instrumento de comunicação; mas um extraordinário fator de desenvolvimento da força intelectual humana na construção do conhecimento, uma espécie de elo entre a história construída por cada um e a história construída pelos outros: aí se encontra o valor intersubjetivo e dialógico da linguagem, capaz de dar forma, pelo discurso, ao modo de funcionamento da cognição humana (VYGOTSKY, 2001).

Os processos de ensino, neste contexto, têm um papel imperativo sobre a construção dos conceitos em sala de aula. Os significados codificados nos conceitos científicos que ensina parece ser, portanto, uma preocupação de Juliana:

O que eu observo, também, é que tem palavras que eles não sabem o significado, eu coloco uma palavra, assim, num questionamento e eles não sabem responder porque não entenderam a palavra, eles não pensam. Eles têm que entender bem o que o professor quer, qual é o enunciado, o que o professor está pedindo, têm que entender para poder interpretar e aí dar a resposta que o professor espera. E para ele também aprender, saber encontrá-la, aprender com isso, senão a gente vai estar falando linguagens diferentes - o professor quer uma coisa, e ele não entende o que o professor está pedindo, o que o professor quis dizer com essa explicação [...] (Grifos meus).

Neste momento, foi possível perceber, em sua breve argumentação, uma relação entre pensamento e linguagem: “Então pode ter algumas falhas às vezes, com relação ao que ele está pensando, as suas conclusões, por causa de uma palavrinha que o professor usou, como ele entendeu...”.