compréhension de celui-ci ; 5) d’une qualité d’analyse satisfaisante des relations à
établir entre les éléments O, M et E…
… relations définies pour la conception (synthèse) de l’activité sensée permettre d’atteindre le double objectif pédagogique.
Sur cette base commune, il apparaît qu’une seule restriction a été émise par les tuteurs pour l’ensemble des participants aux deux séminaires en regard des critères 3 et 4. Le tableau de synthèse ci-dessous porte ainsi à 90 % la capacité du groupe à comprendre et appliquer sans restriction les outils théoriques relatifs à la Triple Concordance et aux Evénements
d’Apprentissage mis à leur disposition dans le cadre des séminaires qu’ils ont respectivement suivis.
Critères pour lesquels ont été émises des restrictions par les tuteurs : synthèse générale Tab. 12 Participant 1 « Maîtrise du français » Participant 2 « Maîtrise du français » Participant 3 « Maîtrise du français » Participant 1 « Accroître la motivation » Participant 2 « Accroître la motivation » Ensemble des participants Restriction émise pour critère 3 0 1 0 0 0 1 Restriction émise pour critère 4 0 0 0 0 0 0 Total des restrictions (N = 2) 0 1 0 0 0 1 Part des critères pour lesquels ont été émises des restrictions 0% 50% 0% 0% 0% 10%
Méthodes, outils et analyses
Comme c’était le cas dans la partie précédente, des données quantitatives ont été collectées à l’aide de focused interviewes menées cette fois auprès de cinq participants, ainsi qu’il vient d’être dit. Au cours de ces entretiens, les personnes interrogées ont été invitées à
s’exprimer sur :
- l’impression laissée par leur confrontation au principe de la TC ;
- leur sentiment de satisfaction à l’égard de ce qui leur a été proposé sur la TC (contenus théoriques, activité) ;
- leur sentiment d’acquis à l’égard de ce qui leur a été proposé sur la TC ; - les perspective éventuelles que la TC leur inspire pour leur cours ;
- d’éventuelles remises en question envisagées pour des aspects OME dans leur cours induites par le modèle de la TC ;
- le minimum à mettre en œuvre pour atteindre un niveau dit de Triple Concordance (à partir de quand y a-t-il TC à vos yeux ?)
- la place occupée à leurs yeux par la TC dans le champs de la pédagogie (la TC, pierre d’achoppement de la réflexion pédagogique ?)
- les éventuelles objections qu’ils adresseraient au modèle de la TC, ou les limites à lui impartir.
A cet égard, mon inexpérience dans le domaine des entretiens m’a amené à commettre
quelques erreurs, dont une en particulier qui m’est apparue lors de la retranscription. En effet, ma volonté de poser à tout prix l’ensemble de mes questions sans en oublier aucune m’a amené un certain nombre de fois à maladroitement recadrer, voire à interrompre mes interlocuteurs alors qu’ils s’apprêtaient manifestement à dire des choses intéressantes (j’entends « manifestement » mieux, a posteriori et via l’écrit, la tournure que prenait leur discours). Néanmoins, bien que seront également prises en considération certaines
observations effectuées à partir des prestations des participants, le traitement des informations recueillies lors des interviewes constituera le matériau de base de l’analyse.
Par ailleurs, pour tenter de dégager des pistes de réponses à la question posée et d’induire d’éventuelles perspectives, une proposition de grille d’analyse a été formulée à partir d’éléments de taxonomie ou continuum articulé autour de l’aphorisme de Conrad Lorenz : « Said but not heard,
Heard but not understood, Understood but not accepted, Accepted but not put into practise, Put into practise, but for how long ?42 »
La principale raison de porter mon choix sur le continuum de Lorenz tient au fait qu’il conjugue niveaux affectifs (« said and heard », « accepted ») et niveaux cognitifs
(« understood » et, plus approximativement « put into practise »). En revanche, parmi ses limites peuvent être épinglés le défaut de développement théorique derrière les différents niveaux, et le manque de granularité des catégories.
42 Leclercq D., Delhaxhe, M. & Lanotte A.F. (1998) Parler des méthodes de travail entre professeurs et étudiants. In Leclercq, D. (Ed.) Pour une Pédagogie Universitaire de Qualité. (p. 246) Sprimont : Mardaga.
Tab. 13 Benjamin Bloom Donald Kirkpatrick Conrad Lorenz David Krathwohl Roland Viau Said and heard Réception
1.1. Conscience 1.2 Volonté de recevoir 1.3. Attention dirigée / préférentielle (Seen)
Compréhension Acquis Understood
Application Accepted Réponse
2.1 Assentiment 2.2 Volonté de répondre Priorité accordée Satisfaction 2.3 Satisfaction à répondre Put into practise
For how far Valorisation 3.1 Acceptation d’une valeur
Afin de pallier à ces faiblesses du continuum de Lorenz, lui a donc tout d’abord été adjoint un niveau - l’application - de la taxonomie de Bloom à laquelle étaient toutefois déjà associés, sinon le « put into practise », au moins le niveau du « understood ». Comme nous l’avons vu précédemment, cette adjonction de l’application était rendue nécessaire, ce niveau étant, avec celui de la compréhension, le seul pour lequel nous disposions de données en termes
d’apprentissage pour l’ensemble des participants aux deux séminaires. Ces deux échelons cognitifs constituent donc, dans le continuum global, le lieu privilégié de l’évaluation des acquis (d’où la position des deux cases éponymes dans la colonne de Kirkpatrick).
Plusieurs raisons m’ont par ailleurs amené à juxtaposer la taxonomie de Krathwohl (jusqu’au niveau 3.1) et le continuum de Lorenz. Comme je l’ai dit plus haut, l’un des inconvénients de ce continuum tient à une granularité limitée qui le rend peu opérationnel. Or, le fait que Lorenz ait opté, pour désigner le degré le plus bas de son échelle, pour la formule « said but not heard » plutôt que pour « said but not known » suffit à mes yeux pour l’apparenter au niveau décisionnel de la « réception ». Et assez logiquement, peut-on dire en effet d’une chose simplement « entendue », qu’au pire elle aura simplement effleuré la conscience du récepteur (« Connaissance au niveau le plus superficiel possible 43» énonce Krathwohl) ; qu’à
un niveau supérieur l’interlocuteur aura pris la peine de ne pas s’y dérober (volonté de
recevoir) ; et qu’au mieux il opérera une « différenciation de certains aspects d’un stimulus
nettement séparés des autres impressions 44» (attention dirigée ou préférentielle).
Ceci étant, dans le cas des cinq participants aux séminaires de suivi du CDS, nous savons depuis longtemps, puisque tous ont présenté leur dispositif de remédiation final, qu’ils ont dépassé sans exception le stade de la « Réception » pour atteindre au moins, dans la catégorie générique de la « Réponse », celui de l’assentiment : « L’élève répond, mais il n’a pas
43 Krathwohl, D.R., Bloom, B.S. & Masia, B.B. (1964/1970). Taxonomy of educational objectives : The classification of educational goals. Handbook 2: Affective domain. New-York : McKay. Traduit par M. Lavallée. Taxonomie des objectifs pédagogiques.(p. 115) Montréal : Education nouvelle.
complètement accepté la nécessité de le faire. Tout ici semble indiquer que si d’autres
possibilités de réponse se présentaient et qu’aucune pression ne s’exerce en faveur des normes de la société et du professeur, l’élève pourrait choisir une norme différente45 ». Cette
définition de l’assentiment paraît à la fois très utile et très opérationnelle dans le dessein de repérer par exemple les éventuels participants qui auraient accepté de se plier aux « règles du jeux » établies par le séminaire, mais sans y adhérer. A cet égard, je me permets de rebondir sur les raisons qui m’avaient poussé, au début de cette partie, à écarter le mot « adhésion » de la formulation de ma question de recherche pour cette raison qu’il m’apparaissait comme un cap ou un seuil clairement localisable sur une échelle. A mes yeux donc, c’est peut-être ici, à la charnière de l’assentiment et de la volonté de répondre, que se consommerait l’adhésion. Au sujet de la volonté de répondre, Krathwhol insiste sur l’importance du premier des deux termes: « le terme volonté est capital, il implique la notion d’action volontaire. (…). Les comportements décrits n’indiquent pas comment la « volonté » est obtenue46 ». A cet égard,
nous émettrons ici l’hypothèse selon laquelle la priorité autorévélée par un participant à l’activité dans laquelle il s’est engagé puisse constituer un indice de cette volonté : « Le manque de motivation de certains adultes à entreprendre des activités peut aussi être dû au fait que celles-ci ne constituent pas une priorité pour eux. On rencontre cette situation lorsque des gens affirment : ‘Mon travail me demande beaucoup de temps et il y a la famille’ 47».
Troisième et dernier niveaux de la « Réponse », la satisfaction à répondre constitue peut-être, au sein de l’outil d’analyse proposé ici, le lieu privilégié de l’évaluation de la satisfaction au sens où l’entend Kirckpatrick (ce niveau constitue presque un seuil de la satisfaction comme le précédent pouvait être appréhendé comme un seuil de l’adhésion). Voici comment
Krathwhol l’envisage dans son livre : « Au consentement ou à l’assentiment à répondre puis à la réponse volontaire s’ajoute maintenant un sentiment de satisfaction ; une réponse
émotionnelle, généralement de plaisir, d’enthousiasme ou de joie 48». A nouveau, comme
c’était le cas avec la juxtaposition des trois sous-catégories de la « Réception » et du « Said and heard », les trois niveaux de la «Réponse » peuvent être abordés comme des formes de déclinaisons plus fines du niveau « Accepted » chez Lorenz.
Pour en terminer avec la présentation des niveaux de cette proposition de grille d’analyse (et avant d’en illustrer l’application à travers 5 grilles individuelles correspondant aux 5
participants), je passerai outre le niveau du « Put into practise » de Lorenz pour aborder directement la notion d’acceptation d’une valeur par Krathwohl: « l’élève a ce qu’on dénomme une croyance (…) croyance qui peut impliquer un léger doute (…). Une des caractéristiques particulières de ce comportement réside dans la permanence, la régularité de la réponse en face de phénomènes ou d’objets avec lesquels on identifie la croyance (…). En plus d’une permanence, d’une uniformité de réponses, le comportement classifié à ce niveau de Valorisation montre une continuité suffisante vis-à-vis des objets ou des phénomènes appropriés pour que les autres s’aperçoivent que l’individu possède cette valeur ou cette croyance 49». Comme le lecteur pourra le constater dans le tableau 13, un niveau absent de
l’aphorisme de Lorenz, For how far, a été introduit sous son nom en regard du niveau
décisionnel de l’acceptation d’une valeur en lieu et place du For how long original, et ce,
pour tenter de mieux traduire l’idée de grande récurrence et uniformité des réponses.
45 Krathwohl, D.R., Bloom, B.S. & Masia, B.B. (1964/1970). Op. cit. (p. 123).
46 Krathwohl, D.R., Bloom, B.S. & Masia, B.B. (1964/1970). Taxonomy of educational objectives : The classification of educational goals. Handbook 2: Affective domain. New-York : McKay. Traduit par M. Lavallée. Taxonomie des objectifs pédagogiques. (p. 141) Montréal : Education nouvelle.
47 Viau, R. (1997). Op. cit. (p. 49)
48 Krathwohl, D.R., Bloom, B.S. & Masia, B.B. (1964/1970). Op. cit. (p. 147) 49 Krathwohl, D.R., Bloom, B.S. & Masia, B.B. (1964/1970). Op. cit. (p. 159)
Applications de la grille d’analyses
Participant 3 « Maîtrise du français »