Pour répondre à cette question, nous présentons en premier lieu quelques généralités concernant les dispositifs de formation en ligne. Nous en dégageons les intérêts et les spécificités. Puis, nous abordons plus spécifiquement les dispositifs de formation en ligne intégrant les vidéos de pratiques, tel que le dispositif qui nous intéresse dans cette recherche. Nous décrivons pour cela les différents dispositifs que nous avons recensés afin de comprendre et de décrire les caractéristiques du dispositif « Zoom sur l’expertise pédagogique », qui est le dispositif québécois de formation en ligne intégrant des vidéos sur lequel nous nous sommes concentré.
2.2.1 Les dispositifs de formation en ligne
« Zoom sur l’expertise pédagogique » est avant tout un dispositif de formation. Les définitions que nous avons relevées concordent globalement. Nous en avons retenu deux qui englobent toutes les notions associées au concept de « dispositif de formation ».
Pour Bernard (1999), « le dispositif est un construit d’éléments en fonction des demandes, des situations, des contextes pour une action de formation donnée dans un contexte d’organisation(s) et d’institution(s). En cela, il en prolonge la culture de l’institution de formation, tout en produisant une micro-culture » (p. 263). Il ajoute : « Le dispositif comprend certes des procédures. Mais il est d’abord l’expression d’une vision, d’une visée et d’une méthodologie » (ibid., p. 263). En d’autres termes, un dispositif de formation est un contexte particulier grâce auquel peuvent se vivre différentes situations de formation. Ces situations relèvent non seulement des éléments mis à la disposition des apprenants,
mais également des apprenants eux-mêmes et des fondements pédagogiques propres à l’institution à l’origine du dispositif.
La seconde définition que nous avons retenue est celle des concepteurs du Projet Polifemo :
« Nous appelons ici “dispositif de formation” un ensemble de prestations organisées dans le temps et dans l’espace par un centre de formation pour répondre à la demande de commanditaire(s) pour la formation d’une population précise. Un dispositif de formation peut être de taille variable, plus ou moins ouvert (variations et adaptations possibles selon des groupes ou des individus), autorisant des parcours individuels différenciés ou non. Il est défini par son point de sortie (atteinte et évaluation des objectifs de formation) qui est le plus souvent commun aux apprenants, et par son point d’entrée qui peut être différencié selon les individus. » (Projet Polifemo, 2001, p. 5)
Il est important de souligner dans cette définition le rôle que l’apprenant joue lui-même dans l’exploitation d’un dispositif. En effet, l’apprenant est bien entendu celui pour qui le dispositif est créé, mais il est aussi celui qui détermine l’utilisation qu’il en fera en fonction de ses propres besoins et intérêts. De cette définition retenons également qu’un dispositif représente aussi un cadre organisé dans lequel des prestations et des ressources (Paquelin, 2000), sont offertes aux apprenants afin de les soutenir dans leur démarche personnelle de formation.
Un dispositif de formation des enseignants doit prendre en compte certains paramètres propres à cette profession. Vizcarro (2003, p. 179) évoque des « contraintes temporelles et matérielles » particulières aux contextes de pratique dans lesquels se trouvent les enseignants. Ainsi, il rappelle qu’un dispositif de formation à l’enseignement permet un apprentissage flexible tenant compte du temps irrégulièrement disponible des enseignants. Il ajoute que le dispositif ne définit pas d’objectifs de formation trop fermés, mais que plutôt les objectifs peuvent être ajustés en fonction de chaque personne. Dans les dispositifs de formation en enseignement, les apprentissages sont basés sur l’expérience. L’expérience peut être exploitée comme ressource, comme outil d’apprentissage ou comme objectif de formation. Vizcarro affirme, de plus, qu’un dispositif de formation en enseignement doit proposer aux apprenants un système d’évaluation leur permettant de se situer dans leur propre pratique et d’évaluer leurs propres actions. Il termine en remarquant que les dispositifs de formation en enseignement offrent des occasions de
collaborer et d’entrer en contact avec des collègues pouvant être parfois isolés dans leur pratique.
Maintenant, une caractéristique supplémentaire s’ajoute. Il s’agit en effet ici de définir ce qu’est un dispositif de formation en ligne. Selon la distinction faite par É. Charlier et Peraya (2003) lorsqu’ils décrivent leur dispositif de formation en ligne LearnNett, les dispositifs technologiques présentent des caractéristiques spécifiques : intégration de médias divers, exploitation d’outils de communication particuliers, utilisation du réseau Internet, exploitation des ressources qui abondent sur le Web, création d’applications pédagogiques originales, etc. Souvent, les dispositifs technologiques offrent des outils de gestion (ibid.) qui permettent à chaque utilisateur de se retrouver dans un environnement personnalisé. Autrement dit, chaque utilisateur peut conserver, grâce à un accès réservé (en général sous forme de mot de passe privé), ses informations personnelles, des traces de son évolution dans le dispositif, des documents et ressources nécessaires à son développement de compétences, des informations sur les étudiants participants (dans le cas d’un utilisateur ayant le statut de formateur, par exemple), etc. Des outils de collaboration et de communication sont souvent exploités dans les dispositifs en ligne. Notons bien sûr qu’un dispositif technologique n’est pas forcément un dispositif en ligne. De nombreux dispositifs technologiques de formation existants n’exploitent pas obligatoirement les technologies du réseau Internet (Paquette, 2002). La mise en ligne d’un dispositif de formation ouvre les portes de la communication et de la collaboration virtuelles, que des dispositifs sur CD-ROM ou en présentiel (par exemple une formation en classe intégrant les TIC) ne peuvent exploiter.
De nombreuses distinctions peuvent également être faites entre les différents dispositifs de formation en ligne. Tout d’abord, des différences peuvent être notées au niveau des stratégies pédagogiques intégrées (jeux de rôles, tutorat, réflexion…). Ensuite, des différences apparaissent en ce qui concerne les médias utilisés : « On trouve sur Internet des cours que l’on peut appeler mono-média (que de l’écrit) ou bi-média (écrit et image fixe, et éventuellement quelques images animées en format GIF), des cours multimédia et non interactifs, des cours interactifs et non multimédia, et enfin des cours multimédia et interactifs » (Ferro et Vanderspelden, 2003). Les concepteurs de dispositifs de formation
en ligne doivent également choisir les technologies qu’ils souhaitent intégrer (partage de fichiers et de documents, visioconférences, clavardage, forum, prise de main à distance, base de données…). Enfin, un dernier aspect très important peut varier d’un dispositif à l’autre : la présence ou non, sous diverses formes, de formateurs. Autrement dit, le dispositif peut favoriser des situations de formation de type auto-formation, ou de type formation assistée ou semi-assistée; dans ce dernier cas de figure, il est possible que l’assistance soit virtuelle (à distance par courriel, forum, ou autres communications) ou réelle (c’est-à-dire en personne). Ces différences se justifient selon les besoins des apprenants, les caractéristiques des contextes de pratique et de formation et les contraintes matérielles mises en jeu.
Néanmoins, malgré ces différences notoires, des avantages communs se dégagent. Beaucoup voient d’ailleurs dans l’exploitation des technologies un « potentiel révolutionnaire » (Paquette, 2002, p. 23). « Le potentiel éducatif des technologies multimédias réside non seulement dans l’intégration multisensorielle et l’interactivité, mais d’abord et avant tout dans un changement de paradigme éducatif : de la transmission des informations par l’enseignant vers la construction de ses connaissances par l’apprenant » (ibid., p. 24). Ceci ne signifie en aucune façon que du moment où un dispositif de formation est technologique, il peut être considéré comme pertinent ou plus efficace qu’un autre type de dispositif. Par contre, nous pouvons retenir ici que les technologies offrent des possibilités nouvelles permettant d’envisager des approches plus personnalisées, plus variées, plus riches ou encore plus faciles d’accès. « Le multimédia interactif, en local ou en réseau, intégré à des outils de travail collaboratif à distance, offre des fonctionnalités indispensables d’accès aux connaissances et de développement des habiletés cognitives supérieures » (Charlier et Peraya, 2003, p. 26).
Bernard (1999), quant à lui, affirme que les technologies et Internet jouent un rôle fondamental dans la formation en réduisant les distances physiques, en atténuant les écarts culturels et en respectant les rythmes et les besoins de chacun tout en offrant des occasions de partage et d’échanges simples.
Nous pouvons dire que « Zoom sur l’expertise pédagogique » est à la fois un dispositif de formation et un dispositif technologique. Plus précisément, il s’agit d’un dispositif de
formation en ligne destiné au personnel enseignant. S’il possède bon nombre des caractéristiques que nous venons de décrire, il en est une en particulier qui lui confère son originalité : l’utilisation du média vidéo.
2.2.2 Recension des dispositifs de formation intégrant la vidéo
La présente sous-section a pour objectif de présenter quelques dispositifs de développement professionnel des enseignants recourant également à l’utilisation de vidéos d’exemples de pratiques. Il est à noter que très peu des dispositifs recensés ont fait l’objet de recherche scientifique attestant de leur efficacité.
Notre intention ici n’est pas de décrire chacun des dispositifs recensés, mais plutôt d’éclairer certaines des spécificités du dispositif « Zoom sur l’expertise pédagogique » en examinant de plus près les dispositifs qui les ont inspirées. Nous expliquons également quelles variantes les concepteurs de « Zoom sur l’expertise pédagogique » ont jugé utile ou pertinent d’introduire, le cas échéant.
• Des situations de classe réelles, filmées avec montage. La majorité des sites recensés utilisaient ce type de vidéos. Deux des projets recensés présentaient cependant des types de vidéo différents. Nous expliquons ici pourquoi ils n’ont pas été retenus par les concepteurs du dispositif qui nous concerne ici.
1. TechMentor (http://www.techmentor.org; malheureusement, les vidéos pour la formation des enseignants ne sont plus proposées aujourd’hui) : les situations sont filmées mais transmises en direct. L’intérêt est dans la spontanéité de l’observation et dans le respect de l’évolution réelle de la situation. Toutefois, cette observation ne favorise pas les retours, les relectures, et demande aux observateurs de prendre beaucoup de temps sans toujours observer d’exemples significatifs. Deux arguments s’opposent à cette option : tout d’abord, le temps d’observation reste très long et, compte tenu du public cible (des enseignants en formation continue), le temps est une contrainte dont il faut tenir compte; ensuite, la technologie informatique conduit à privilégier l’utilisation de vidéos relativement courtes. 2. CLICK! (http://www.mup.unimelb.edu.au/catalogue/0-522-84929-6.html) : les
L’avantage de ce type de vidéo est qu’il assure que les objectifs du tournage seront atteints et que tous les éléments importants se retrouveront dans la même séquence. Malheureusement, cette démarche dénature la situation d’enseignement- apprentissage et ne représente pas véritablement les compétences professionnelles qui, comme nous l’avons vu un peu plus haut, se révèlent plutôt dans la spontanéité d’une situation particulière (Perrenoud, 1996a).
• L’accès organisé aux données. Le dispositif « Zoom sur l’expertise pédagogique » offre un moteur de recherche par critères. Toutes les vidéos sont indexées selon une grille précise (cf. annexe 5). Grâce à cela, les usagers peuvent facilement retrouver des vidéos ou des ressources répondant à leurs besoins de formation ou leurs intérêts personnels. Cette souplesse est un atout de ce type de dispositifs de formation, car elle permet une utilisation plus personnalisée. Les dispositifs suivants ont inspiré le développement de cet outil.
1. Orange County Technology Showcase (http://www.ocde.k12.ca.us; mais ce dispositif n’est malheureusement plus accessible en ligne aujourd’hui) : dans ce dispositif, les vidéos sont classées par thèmes selon le contenu du projet filmé. La base de données n’étant toutefois pas très grande, tous les titres se retrouvent sur une même page. L’utilisateur peut facilement retrouver une vidéo.
2. CLICK! : les vidéos sont organisées dans un CD-ROM et classées par niveau scolaire et par domaine d’apprentissage. De la même manière, elles se retrouvent toutes listées sur une seule page. Les utilisateurs peuvent trouver des vidéos en fonction de leurs besoins ou de leur niveau d’enseignement.
3. VideoClassrooom (http://videoclassroom.org) : un moteur de recherche est offert aux utilisateurs pour leur permettre de trouver des vidéos répondant à leurs besoins. Ainsi, il est possible de mener une recherche dans la banque de vidéos par contenus (en ajoutant la possibilité de choisir le niveau d’enseignement, les technologies utilisées, ou encore des stratégies pédagogiques), par besoins professionnels (qui sont classifiés selon le milieu de pratique), ou par mots-clefs. Ce dispositif et le suivant ont choisi une méthode plus élaborée, qui s’avère indispensable lorsque le nombre de vidéos devient trop grand.
4. InTime (http://www.intime.uni.edu/) : un moteur de recherche est également offert aux utilisateurs. La recherche par critères se fait selon le modèle théorique sur lequel les concepteurs se sont basés. Ce modèle est clairement énoncé dans une section spécifique accessible depuis la page d’accueil et contient les éléments suivants : la technologie, les connaissances de l’enseignant, la conduite de l’enseignant, les principes démocratiques, les domaines d’apprentissage, le traitement des données, les principes d’apprentissage. Le résultat de la recherche est une liste détaillée des vidéos correspondantes. Pour chaque vidéo trouvée, on obtient un résumé ainsi qu’une description de tous les concepts du modèle théorique qui s’y trouvent. Cela permet aux utilisateurs d’avoir une bonne notion de ce qu’ils vont pouvoir observer avant même de télécharger la vidéo.
• L’observation dynamique. Les concepteurs de « Zoom sur l’expertise pédagogique » se sont inspirés de certains dispositifs pour enrichir la lecture des vidéos par des commentaires dynamiques et des transcriptions simultanées du texte. Ces spécificités distinctes enrichissent considérablement l’exploitation du média vidéo en soutenant la compréhension et la réflexion des apprenantes et des apprenants. De plus, les enseignants éloignés peuvent ainsi bénéficier du regard d’experts à qui ils auraient peut-être difficilement accès autrement. Nous revenons sur cet aspect dans la section suivante. Voici les dispositifs dont les concepteurs se sont inspirés :
1. InTime et VideoClassrooom : une retranscription dynamique du texte apparaît au bas de la vidéo lorsque celle-ci joue. Cela permet de mieux saisir les propos des acteurs, qui sont parfois à peine audibles.
2. VisionQuest (http://www.edci.purdue.edu/vquest) : les vidéos sont intégrées dans un module interactif dynamique. Les utilisateurs peuvent choisir de se rendre dans la partie de leur choix selon leurs besoins précis. Durant les vidéos, des commentaires apparaissent et changent automatiquement. La compréhension des vidéos et des compétences professionnelles mises en valeur est soutenue par ces commentaires. L’environnement graphique, quant à lui, rend l’utilisation de l’outil plus souple.
• Les différents types ou sections d’une vidéo. Le choix de réaliser des vidéos présentant à la fois des entrevues d’élèves, des entrevues d’enseignantes et d’enseignants et des situations de classe réelles s’inspire de la majorité des projets recensés. Toutefois, il faut en souligner deux où cela prend un sens particulier.
1. CLICK! : même si les séquences vidéo sont des séquences scénarisées, il est intéressant de retenir qu’elles sont découpées en plusieurs petites séquences représentant toutes des unités de sens particulières. Ainsi, il peut y avoir des vidéos de l’enseignant seul qui explique son projet, il y a aussi des vidéos d’élèves en train de réaliser l’activité ou d’expliquer leurs apprentissages.
2. InTime : chaque cas proposé est découpé en plusieurs vidéos spécifiques. Ainsi, il est possible de voir une vidéo présentant un résumé de l’activité, une vidéo présentant une entrevue de l’enseignant, puis une vidéo pour chacun des aspects particuliers du modèle théorique référent visible dans la vidéo (l’apprentissage, le traitement de l’information, les principes démocratiques, les TIC, les connaissances de l’enseignante ou de l’enseignant et son comportement, etc.). • Des apports de contenu complémentaires. Afin d’apporter un éclairage sur la vidéo visionnée, un certain nombre d’informations sont ajoutées : description du contexte, résumé de la situation, compétences observées, etc. Il s’inspire de plusieurs dispositifs qui y voyaient également un certain potentiel.
1. Etec-Connections (http://edtech.hawaii.edu/etecvideos) : toutes les vidéos présentées dans ce dispositif sont accompagnées d’un résumé de l’activité observée, d’un descriptif des compétences développées chez les élèves et des intentions de l’enseignant. À cela s’ajoutent des liens vers les ressources utilisées par les élèves ou des travaux réalisés durant l’activité filmée ou à la suite de celle- ci.
2. Orange County Technology Showcase : chaque vidéo est également accompagnée d’un résumé précis de la situation observée. Il y a en plus une petite description de l’effet du projet sur les apprentissages des élèves. Les coordonnées des
responsables sont données afin qu’on puisse les contacter directement et discuter avec eux du projet présenté.
3. WebLibrary (http://www.tli.unt.edu/) : ce dispositif contient exactement les mêmes informations pour chaque situation : une situation de classe réelle filmée, une courte description, un lien vers la description des compétences développées par les élèves (programme de formation de l’État du Texas, aux États-Unis), les ressources utilisées ou réalisées par les élèves durant la situation.
4. CLICK! : ce dispositif va un peu plus loin que les premières références, car il relie en plus, à chaque cas contenu sur vidéo, un module contenant une discussion élaborée par un formateur spécialisé dans le principal sujet traité. Cet apport de contenu est complété par des liens hypertextes vers des sites abordant ce sujet. Il est à noter également que pour chaque situation filmée, une représentation en réalité virtuelle de la classe offre des liens vers chacune des séquences. Ceci met un peu plus en contexte les observations. Les concepteurs de « Zoom sur l’expertise pédagogique » n’ont toutefois pas retenu cette dernière option, car elle est trop coûteuse.
5. InTime : le contenu associé aux vidéos est particulièrement riche. On y trouve même une comparaison des différents standards professionnels utilisés aux États- Unis et illustrés dans la vidéo. Une analyse détaillée de la situation par un expert termine le complément.
• Une structure de portfolio ou de carnet de notes. Très peu des projets recensés offrent cette option. Elle semblait toutefois intéressante pour les concepteurs de « Zoom sur l’expertise pédagogique », qui y voyaient une possibilité d’encourager la réflexion des participants et de leur permettre de garder des traces de leurs réflexions ou des travaux réalisés à partir des vidéos visionnées.
1. CaseNex (http://casenex.org) : chaque étudiant inscrit a accès à un journal dans lequel il peut consigner les commentaires qu’il désire et les organiser à sa façon. Les notes prises par un apprenant peuvent porter sur un cas étudié, une vidéo
visionnée ou des réflexions menées. Les formateurs ont également leur propre journal et peuvent consulter les journaux des étudiants dont ils ont la charge. • Des zones de discussion et d’échange. Dans une optique de construction sociale des connaissances (Lafortune, Deaudelin et Deslandes, 2002), il est important de permettre aux enseignants de discuter des situations observées afin de construire ensemble une compréhension de la situation. Les concepteurs de « Zoom sur l’expertise pédagogique » ont ajouté dans le dispositif une section permettant des discussions et des débats. Quelques projets proposent cela également.
1. CaseNex : dans ce projet, des forums gérés par les formateurs qui utilisent le dispositif sont créés lors de cours spécifiques. Des sous-groupes peuvent y être ajoutés. Néanmoins, aucun forum public n’est associé aux vidéos proposées. 2. InTime : les concepteurs de ce dispositif ont également ajouté cette option de
discussion et d’échange; cependant, cette section n’est pas intégrée au dispositif. Les apprenants sont en effet invités à utiliser une plateforme extérieure (WebCT). L’intention reste bien celle de pouvoir discuter avec ses collègues des séquences observées dans le but d’en renforcer la compréhension.
3. Seeing Math (http://seeingmath.concord.org/) : les participants doivent mener des discussions en ligne ou en présentiel avec des pairs.
• Démarche de réflexion et d’analyse. Les concepteurs de « Zoom sur l’expertise pédagogique » ont estimé important d’enrichir l’observation des vidéos en l’associant à