Para Oliveira-Formosinho et al (2011), a pedagogia concentra-se em dois modos fundamentais: o modo de transmissão e o modo de participação. O primeiro centra-se no conhecimento que se pretende transmitir. Esta pedagogia:
“define um conjunto mínimo de informações essenciais perenes de cuja transmissão faz depender a sobrevivência de uma cultura e de cada indivíduo nessa cultura. A essência deste modo de transmissão é a passagem deste património cultural ao nível de cada geração e de cada indivíduo” (Ibidem, p. 14).
Neste, o educador/professor é visto como um mero transmissor de conhecimento e o processo de ensino-aprendizagem é baseado na memorização de conteúdos, sendo um modo standard de transmissão de saberes. Como é lógico este método tem um índice de interações adulto-criança muito reduzido.
O segundo modo, de participação, vai focar-se nos atores, que vão ajudar a construir o conhecimento através da participação nos processos de aprendizagem e na documentação que deles decorrer. A tarefa de responder eficientemente à crescente diversidade de alunos, todos eles com igual direito a uma escolaridade e a um ensino de qualidade é a aprendizagem colaborativa (Cortesão e Stoer, 1996). Esta preconiza a criança como um ser competente, que colabora no quotidiano educativo, um “sujeito e agente do processo educativo” (Silva et al, 2016:9), “competente e participativo tem influência no modo de aprender, nos conteúdos do aprender e na estabilidade das aprendizagens” (Oliveira-Formosinho et al, 2011:26).
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Assim, o educador/professor funciona como organizador do ambiente educativo, observando a criança e guiando-a neste processo. Deve documentar a participação das crianças, fomentando a observação, a análise e a compreensão do mundo, de modo a que as crianças possam transformar aprendizagens experienciais em aprendizagens significativas. Então, a pedagogia em participação pode ser definida como:
a criação de espaços e tempos pedagógicos onde a ética das relações e interações permite desenvolver atividades e projetos que valorizam a experiência, os saberes e as culturas das crianças em diálogo com os saberes e culturas dos adultos. Uma pedagogia de infância participativa é, na essência, a criação de espaços-tempo pedagógicos onde as interações e relações sustentam atividades e projetos que permitem às crianças co-construir a sua própria aprendizagem e celebrar as suas realizações (Oliveira-Formosinho, Costa e Azevedo, 2009:7- 8).
Esta pedagogia tem como objetivos: (i) apoiar o envolvimento da criança, através de uma continuidade experiencial da vida democrática; (ii) viver a ‘experiência’; (iii) dar significado à ‘experiência’; (iv) construção de aprendizagem através das experiências interativas e contínuas; (v) promover o desenvolvimento. A atividade das crianças é exercida quer em colaboração com os pares, quer em colaboração com os educadores, “numa epistemologia de natureza construtiva, interativa e colaborativa” (Oliveira- Formosinho et al, 2011:18).
Na pedagogia em participação a intencionalidade educativa é sustentada por eixos pedagógicos interdependentes, que pretendem que o processo educativo contribua para o desenvolvimento das identidades sócio-histórico-culturais dos sujeitos. São eles: (1.º) eixo ser-estar: explora a pedagogia do ‘ser’ de forma intencional, cultivando identidades para fazer emergir aprendizagens; (2.º) eixo pertencer-participar: explora as relações, iniciadas no sentimento de pertença à família e progressivamente alargado à sua cultura, à comunidade envolvente, ao jardim de infância, etc. A participação adquire sentido no contexto dos laços de pertença desenvolvidos; (3.º) eixo explorar-comunicar: define uma pedagogia de aprendizagem experiencial, ou seja, experimentar continuamente e interativamente, refletindo e comunicando durante o processo de aprendizagem; (4.º) eixo da narrativa das jornadas de aprendizagem: aprender com a experiência e posteriormente transmitir oralmente o que aprendeu.
Nos quatro eixos a aprendizagem é realizada através da construção das identidades dos sujeitos, realizadas no âmbito das relações que sustentam o reconhecimento das
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semelhanças e diferenças dos sujeitos e intervenientes educativos, sendo que existe entre eles uma “interconcectividade e interatividade” (Oliveira-Formosinho et al, 2011:21).
Os autores destacam ainda quatro áreas de aprendizagem experiencial, decorrentes dos eixos pedagógicos, esquematizadas no diagrama da figura 4:
Figura 4 – Áreas de Aprendizagem da Pedagogia em Participação Fonte: (Oliveira-Formosinho et al, 2011:24)
As duas primeiras áreas de aprendizagem - identidades e relações - surgem do cruzamento dos eixos - ser-estar e pertencer-participar. Estas são áreas essenciais para explorar, daí que o educador deva promover experiências neste âmbito. As outras duas áreas - linguagens e significados- surgem do cruzamento dos eixos - explorar-comunicar e narrativa das jornadas de aprendizagem - as experiências nas diferentes áreas de conteúdo a nível de aprendizagens cognitivas, psicológicas e sociais são o meio de aprendizagem da criança. Importante salientar que a aprendizagem dos “instrumentos culturais” está presente em aprendizagens como a linguagem oral e escrita, pois ao narrar o que aprendeu, a criança desencadeia um processo de significação do mundo.
Oliveira-Formosinho e Araújo (2011:233) reforçam que esta perspetiva pedagógica considera que:
from birth, pedagogical environments need to offer each child the opportunity to respect and appreciate all differences present: diversities in families, diversities in peers, diversity in community, culture and nature. Through early supported explorations, in collaborative
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journeys, children became aware of diversities, learn about diversities and celebrate them, in a daily process of cultivating respect for others and oneself.
Assim, para desenvolver uma pedagogia em participação, os responsáveis educativos devem ter em atenção a organização do ambiente educativo nas suas múltiplas dimensões:
(i) o espaço pedagógico [ênfase adicionado]; (ii) o tempo pedagógico [ênfase adicionado]; (iii) as interações e relações pedagógicas [ênfase adicionado]; (iv) os materiais pedagógicos; (v) a organização de grupos; (vi) a observação; (vii) a planificação e avaliação; (viii) projetos e atividades, o que vai ao encontro das orientações curriculares estabelecidas para a educação pré-escolar (Silva et al, 2016). Documentar e refletir é essencial para o educador (Pereira, 2004), pois o ciclo reflexivo engloba a reflexão acerca do “conteúdo do que ensina, o contexto, a competência didática e as finalidades do ensino”(p.102), promovendo a construção do conhecimento das crianças, com base na experiência educativa.
De acordo com Oliveira-Formosinho et al (2009), para desenvolver uma pedagogia participativa, são três os elementos essenciais - já mencionados acima - que influenciam a qualidade do quotidiano e estruturam a organização do trabalho na educação pré-escolar: (1) o espaço pedagógico deve ser organizado para a aprendizagem, aberto às vivências e interesses das crianças e comunidades, plural, diverso, lúdico e cultural. O espaço físico vai exercer um papel ativo no processo educativo, devendo o educador ter a responsabilidade de criar um ambiente adequado, “rico e estimulante que permita, e potencie, o desenvolvimento global das crianças” (Zabalza, 1998:123), sendo que “a[s] própria[s] criança[s] se converte[m] em protagonista[s]” (Ibidem, p.157) ; (2) o tempo pedagógico que organiza a rotina diária, que respeita os ritmos das crianças e as suas aprendizagens, integrando uma dinâmica participativa num contexto de ensino- aprendizagem. Pretende-se construir “uma unidade de tempo semelhante à que cada criança vive no universo das suas relações pessoais” (Mendonça, 1994:52); (3) as interações e relações pedagógicas que concretizam esta pedagogia. O desenvolvimento da identidade pessoal da criança vai-se desenvolvendo ao longo das interações que vai experienciando (Hohmann e Weikart, 1995). Assim:
desenvolver as interações, refleti-las, pensá-las, reconstruí-las é uma experiência profissional incontornável. A pedagogia participativa é uma proposta que honra as identidades relacionais e as relações identitárias como condição prévia de aprendizagem experiencial. (Ibidem, p.9).
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Desta forma, a identidade vai construir-se a partir das interações sociais (Fontoura, 2005). É essencial reforçar o papel das interações na pedagogia participativa, pois estas são o foco da concretização desta pedagogia. Então:
el desarrollo humano, tanto a nivel individual como social, involucra dos procesos simultáneos que han de promoverse através de la educación: la socialización y la individuación. La socialización implica que las nuevas generaciones se apropien de los contenidos de la cultura y adquieran las competencias necesarias para ser miembros activos en dicha cultura. (Guijarro, 2005: 13)
Desta forma, salienta-se o papel do contexto socio-pedagógico, assim como a sua importância para sustentar e promover a “co-construção” das aprendizagens, assim como o tempo de pequeno/grande grupo e as interações estabelecidas, visto que estas serão “mediadores centrais do experienciar, refletir, aprender através de atividades e projetos” (Oliveira-Formosinho et al, 2011:27).Devido ao facto de as interações serem o núcleo da pedagogia em participação, serão focados aspetos diretamente relacionados com o papel do adulto e da criança neste processo.
A relação adulto-criança é especialmente importante, pois deve promover a aprendizagem experiencial participativa e transformativa. Para Lopes e Silva (2008), esta relação é determinante na vida escolar da criança, tendo o educador que ajudar a criança a compreender que esta, é um ator das suas próprias aprendizagens. Trata-se de um:
processo marcadamente interativo, através do qual o aprendente vai-se apropriando do objetivo e do procedimento da tarefa, e para tal quem ensina deve-se ir apropriando das respostas (…), dotando-as de um significado ao integrá-las na sua própria compreensão da tarefa” (Díaz-Aguado, 2000:137).
Assim, nesta pedagogia, a partilha de controlo do tempo pedagógico vai permitir ao educador realizar novas atividades, estimulando processos de explicação, questionamento e avaliação, que por si mesmos vão melhorar a interação entre os alunos, assim como a qualidade pedagógica (Hohmann e Weikart, 1995; Díaz-Aguado, 2000; Formosinho, Katz, McClellan e Lino, 2001). Na educação pré-escolar são muitos os momentos de partilha: partilha do espaço, de afetos, de situações, de ideias, de decisões, de problemas, de soluções, etc. Estes momentos apelam à reciprocidade e ao desenvolvimento social, estabelecendo o direito de participação (Hohmann e Weikart, 1995; Formosinho et al, 2001), o que “constrói uma textura social básica propiciadora de que a criança faça uma
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progressiva construção de equilíbrios entre direitos e deveres” (Formosinho et al, 2001: 63).
O educador deve, assim, articular as temáticas com os objetivos gerais previstos para o ano letivo, assim como estabelecer quais os conteúdos que vão ser trabalhados, sempre numa ótica de estimular o desenvolvimento mental da criança (Barbosa e Horn, 2008). Então, através de uma reflexão sobre as finalidades da sua prática e de um processo pedagógico estruturado, o educador vai procurar planear a sua ação, tendo em conta o grau de desenvolvimento e o ritmo individual de cada criança, tendo como objetivo o desenvolvimento integral da criança e como princípio pedagógico o “reconhecimento da capacidade da criança para construir o seu desenvolvimento e aprendizagem (…) encarando-a como sujeito e agente do processo educativo (…)” (Silva et al, 2016: 8). A dimensão multicultural implica que os educadores se consciencializem desta problemática tão emergente. Envolve “uma permanente articulação entre os conteúdos, os processos de ensino/aprendizagem e a realidade sociocultural envolvente” (Marques e Borges, 2012:99).
Díaz-Aguado (2000) sugere estratégias para favorecer a adaptação à diversidade na pedagogia participativa, tais como: (i) estudar a diversidade existente no grupo para formar equipas; (ii) selecionar tarefas que estimulem a construção do conhecimento em cada grupo; (iii) ensinar a cooperar e a resolver conflitos de forma positiva; (iv) observar as interações, tendo atenção a todos os sujeitos educativos; (v) explicar os critérios de avaliação, para que todos os compreendam e os considerem justo; (vi) distribuir as oportunidades de protagonismo; (vii) proporcionar oportunidades e reconhecimento para comprovar o progresso de todos os alunos. Formosinho et al (2001) defendem que o educador pode ajudar a aproximar crianças de culturas diferentes, fazendo respeitar as normas culturais, assim como os valores das relações sociais que a criança traz do seio familiar, ajudando a integrá-la na escola e na cultura escolar.
Este ‘jogo’ educativo permite que o educador assuma o papel de mediador cultural junto das crianças, facilitando os processos de interação, levando os seus alunos a conhecer-se, a descobrir formas de conversar, de pensar e de ver o mundo, diminuindo assim a distância entre este e as crianças e melhorando as relações. O educador é, então, um agente educativo que possui autonomia pedagógica para criar espaços e condições para a igualdade de oportunidades a nível educativo, “adequando o currículo formal à heterogeneidade étnica e cultural dos seus discentes” (Oliveira e Sequeira, 2012:8). A exigência de respostas a todas as crianças vai pressupor uma pedagogia diferenciada,
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centrada na cooperação, sendo que cada criança vai beneficiar dos processos educativos desenvolvidos com o grupo, o que vai ao encontro de uma pedagogia de aprendizagem cooperativa, tal como sustentado pelas OCEPE. Assim, o educador deve adequar o currículo, promovendo atividades dirigidas individuais e atividades de interação cooperativa de grupo de forma equilibrada.
Candau (2008, citado por Santiago et al, 2013:181) defende os educadores como propulsores de uma prática pedagógica baseada na negociação cultural e na necessidade de compreender a escola como um espaço crítico de produção cultural. Ou seja, o educador parte do contexto e das experiências de cada criança, promovendo a partilha de diferentes perspetivas, reconhecendo a existência de vários contextos socioculturais e a particularidade de cada um deles, através da promoção de interações entre os intervenientes.
Atentemos que, para além de aluno, a criança assume outros papéis na sociedade, papéis esses que decorrem das:
relações heterogéneas estabelecidas no tecido social onde se movimenta: com a família; com os amigos; com uma heterogeneidade de outros atores sociais que com maior ou menor expressão vão influenciar e (serem influenciados) o seu posicionamento nas diversas estruturas sociais que habita (…) a participação das crianças apresenta-se, assim, como um instrumento emancipatório e radical para a reconstrução de uma cidadania compósita, que entenda a criança como um actor social, activo no exercício concreto da ação social e, por isso mesmo, também na construção da sua identidade pessoal, social e política (Tomás e Fernandes, 2013:210-212).
Os mesmos autores promovem a implementação de lógicas de ação nas escolas, com o intuito de mobilizar os contributos das crianças e dos adultos na construção democrática das suas vidas.
Quando a relação com os pares é adequada, esta vai proporcionar um contexto estimulante para adquirir competências sociais, tais como a cooperação, a negociação, comunicação ou a capacidade de empatia, essenciais à vida em sociedade e a uma cidadania plena, e também competências cognitivas (Formosinho et al, 2001; Lopes e Silva, 2008). Tal como defendem Ellis e Brewster (2014:52) num ambiente de aprendizagem inclusivo, as crianças vão desenvolver “empathy and an understanding of differences as well as a positive understanding of themselves and others.” De acordo como Díaz-Aguado (2000), ao darmos às crianças protagonismo na sua própria aprendizagem, vamos alterar o processo de construção do conhecimento, a motivação
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geral pela aprendizagem e aumentar o seu reportório social. Zabalza (1998) estabelece que existem sentimentos que estão na base da inteligência das crianças. Sentimentos como, eficiência e competência vão motivar as crianças e dar sentido às suas ações, assim, “a criança está em desenvolvimento e o caminho a percorrer é o da aprendizagem” (Lopes e Silva, 2008:34).
Barbosa e Horn (2008) tem uma perspetiva semelhante, perspetiva essa que vai ao encontro da visão de Vygotsky, que realça o caráter social da aprendizagem e advoga que as atividades com ênfase nesta aprendizagem têm como objetivo promover a realização pessoal, fazendo com que os membros do grupo se sintam responsáveis pelos seu sucesso e pelo dos outros. A cooperação é essencial para a compreensão da escola como:
“promotora do pensamento crítico, criativo e de valores que intensificam o sentido da aprendizagem e das relações humanas. Desta forma, os conflitos, as oposições e a diversidades dos vários pontos de vista, constituem a trama de fundo da cooperação (…). Esta aprendizagem promove a autonomia, porque faz com que os intervenientes se sintam resposáveis por si próprios e pelas construção e aquisição de conhecimentos, em cooperação com os demais elementos envolvidos no processo, alargando estas conduta ao quotidiano letivo ” (Ibidem, p.60-63).
A relação de pares deve ser vista numa perspetiva sociocolaborativa, valorizando durante a rotina diária “modos de participação e envolvimento das crianças na co- construção da aprendizagem experiencial – individualmente, em pares, em pequenos grupos, em grande grupo” (Oliveira-Formosinho et al, 2011:32). Para Lopes e Silva (2008), o elemento que faz com que os membros do grupo trabalhem juntos e de forma ativa - a interdependência positiva - é o núcleo da aprendizagem cooperativa. Assim, ao partilharem materiais, subdividirem tarefas/atividades ou atribuindo papéis aos elementos do grupo, as crianças vão integrar esta capacidade e tendo em conta “o mundo complexo e superpovoado em que vivemos é essencial reconhecer o valor no trabalho de grupo” (p.6). Referem ainda que para o processo de aprendizagem melhore significativamente, as crianças devem avaliar as suas ações e tomar decisões acerca das suas condutas, o que também vai fortalecer o desenvolvimento das competências interpessoais.
Díaz-Aguado (2000) defende que na aprendizagem cooperativa, a aquisição dos processos cognitivos superiores se vai gerar através de atividades sociais, nas quais cada sujeito participa. Assim, cada educador deve proporcionar “sistemas de interação social”, para aumentar a quantidade, assim como a qualidade das interações. Assim, um dos grandes objetivos desta perspetiva é permitir que cada criança se transforme num
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indivíduo consciente dos seus direitos e também das suas responsabilidades (Fontes e Freixo, 2004). Para Barbosa e Horn (2008), os conhecimentos adquiridos através da vida cooperativa e coletiva alargam o conhecimento em geral, “enriquecendo o espírito e oferece significação mais profunda à vida” (p.88).
Desta forma, podemos inferir que, no contexto da pedagogia participativa, a atividade do adulto é organizar o ambiente, escutar, observar, documentar, avaliar e promover estratégias lúdicas e pedagógicas, que potenciem a aquisição de competências fundamentais, através de um ambiente determinante para a educação, a todos os níveis. As crianças têm com atividade, questionar e cooperar na planificação das atividades ou projetos a implementar (Malavasi e Zoccatelli, 2013). Deste modo, a pedagogia em participação é “uma proposta que incorpora a coconstrução da aprendizagem no fluir das interações pedagógicas” (Oliveira-Formosinho et al, 2011:31), pois estas interações terão grande influência na construção do conhecimento e nas aprendizagens da criança.
Entendemos, assim, que no pré-escolar a “conceção de igualdade predominante no contexto escolar incorre em um processo de padronização, orientando à formação de uma cultura comum a todos” (Santiago et al, 2013:99). A perspetiva leva a que o educador se posicione em relação ao seu grupo, aos seus saberes e também à diversidade cultural, assumindo a diferença, mas também valorizando o comum. É fundamental que o trabalho pedagógico seja “voltado para as diferenças enquanto oportunidade e enriquecimento no processo de ensino-aprendizagem. A articulação dos conceitos de diferenças, identidades e igualdade se faz no cotidiano escolar que busca o desafio de práticas interculturais” (Ibidem, pp. 45-46).
Santiago et al (2013) advogam que as relações interculturais são essenciais na promoção da convivência entre grupos, permitindo a construção de novas aprendizagens “numa teia complexa de significações diversas” (p. 185). Díaz-Aguado (2000) preconiza que a aprendizagem cooperativa em equipas heterogéneas proporciona novas formas de definir o papel dos alunos, o que origina mudanças no papel dos professores e a resolução dos problemas dos métodos tradicionais de ensino. Assim, este método é eficaz para adaptar o ensino às mudanças atuais das sociedades e ao objetivo primordial da perspetiva intercultural: a defesa da igualdade num contexto de diversidade.
Os sistemas sociais implicam relações de interdependência entre pessoas e/ou grupos (Fontoura, 2005). Assim sendo, o desenvolvimento da confiança nos outros, da autonomia, da capacidade de iniciativa, da empatia e da autoconfiança vão fornecer a base para a socialização da vida - quer em criança, quer em adulto - ou seja, os alicerces das
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relações humanas. Estas capacidades vão ser facilitadas e desenvolver-se “num contexto de aprendizagem que apoie o desenvolvimento das relações sociais positivas” (Hohmann e Weikart, 1995:65), pois quanto mais novas forem as crianças, maiores serão as probabilidades de que a interação facilite a aprendizagem (Katz e Chard, 1997). Para Formosinho et al (2001) os alicerces para que a aprendizagem funcione de forma correta, eficaz e com uma base sólida nos contextos sociais, está assente nos primeiros seis anos de vida. Sendo que as crianças passam grande parte do seu dia no jardim de infância, em contexto de grupo, os adultos detêm aqui uma oportunidade única para contribuírem “para os processos de construção de uma sólida base para a aprendizagem social das crianças” (p.47). O trabalho de equipa é um processo interativo e vai promover o envolvimento das crianças numa comunidade ativa e participante.
Promover a interculturalidade só é possível com a participação ativa de todos os intervenientes no processo educativo, sendo que os educadores/professores tem uma importância particular. Nesta ótica, o educador deve ainda considerar a importância dos pais no processo educativo dos filhos, estimulando a colaboração ativa destes, propondo- lhes que realizem atividades motivantes para os seus educandos, dando continuidade ao trabalho desenvolvido no jardim de infância e envolvendo-os neste. Desta forma os pais podem também compreender a utilidade das aprendizagens feitas pelos filhos no jardim de infância. “ Cooperar [ênfase no original] é a palavra-chave nas relações pais-escola. Os pais devem ser a ponte entre a escola e a vida.” (Lopes e Silva, 2008:5)