Os livros infantis são janelas [ênfase no original] que se abrem sobre os modos de vida de outras pessoas. São portas [ênfase no original] que permitem entrar em, e sair de, quotidianos de experiência e que permitem interagir com outras pessoas, ou passar de uma organização social para outra. São pontes [ênfase no original] que permitem ao leitor imaginativamente atravessar de uma cultura para outra ou colocar-se no meio entre as duas, num espaço que alguns autores clamam de interseção cultural (…)
(Morgado e Pires, 2010)
Segundo a cultura popular, “uma imagem vale mais que mil palavras”, mas, para Lopes e Silva (2008) numa visão cognitiva, “uma história/conto vale mais que mil imagens, porque permite vivenciar mais ricamente as experiências, factos ou acontecimentos que ficariam limitados ao ver apenas uma imagem” (p. 161).
Na atualidade, a literatura infantil é amplamente divulgada e é-lhe conferida uma importância acrescida pelo Plano Nacional de Leitura, projeto que promove o desenvolvimento de hábitos e competências de leitura desde idades precoces. Pretende assim, aumentar hábitos de leitura, com o intuito de promover a formação dos leitores e contribuir para o sucesso escolar (Costa, Pegado, Ávila e Coelho, 2011). Tendo esta premissa em vista, uma das principais funções da escola é a formação do indivíduo leitor, tornando-se num espaço privilegiado de acesso ao mundo da escrita, em todas as idades. Desta forma, desde idades precoces, as crianças devem experienciar um ambiente escolar reflexivo e comunicativo, onde sejam estimuladas a refletir e a debater sobre os seus
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modos de agir/pensar, sobre si próprias, sobre o outro e sobre as interações realizadas (Hohmann e Weikart, 1995; Silva et al, 2016).
Neste contexto, as histórias são consideradas uma ferramenta social e cultural fundamental (Azevedo, 2006), permitindo ao recetor a hipótese de refletir sobre o mundo e construir as suas interpretações. A leitura das histórias gera prazer estético, intelectual e cultural, o que irá fomentar o conhecimento da leitura e a competência literária (Ibidem, 2006a) - ampliando o pensamento crítico e criativo (Colomer, 1999; Pereira, 2007).
As suas possibilidades pedagógicas incluem uma pluralidade de perspetivas que se estendem ao nível da educação emocional, afetiva, cognitiva, linguística, social e cultural, favorecendo o desenvolvimento da imaginação, da capacidade de observação e de memorização, associados a momentos de fruição, o que valoriza, o seu papel como instrumento pedagógico e educativo. Tal como defende Pires (2000:315):
os bons livros infantis são meios através dos quais os pequenos leitores, devido ao desenvolvimento da imaginação e às emoções que a leitura neles provoca, estabelecem formas de relação e de participação no mundo bastante diferentes das suas.
O potencial educativo das histórias radica-se, pois, na possibilidade de estabelecer uma visão distinta do mundo, da interrogação acerca da humanidade, atendendo ao imaginário da criança, o que vai permitir a incorporação do conhecimento humano, ajudando na construção da personalidade (Colomer, 1999).
A literatura pode também enredar recursos ficcionais, que remetam para uma realidade quotidiana do leitor. Existe, assim, uma coincidência entre o mundo representado no texto e o contexto do leitor, criando uma relação emergente entre si e a narrativa (Chaves, 2007). Uma das questões apresentadas na literatura, para ajudar a criança a identificar-se com o mundo da fantasia, é inserir o contexto familiar, como reflexo do quotidiano real desta, pois “the power of narrative lies in the connections it makes for its listeners” (McNamee, 2015:99). Para Paiva (2008) a criança reconhece os cenários comuns ao seu quotidiano, reconhecendo-se na história, fazendo associações e “ampliando significados e representações sobre o tema narrado” (p. 46). A autora explica que existem narrativas infantis que fogem a estereótipos. Estas, por norma utilizam:
estratégias metafóricas, com amplo grau de abertura, como um recurso de caráter psicológico oferecido à criança, como alternativa para que ela, interiormente, justificar acontecimentos que ainda não compreende totalmente, que conduzem o leitor ao complexo mundo das relações familiares, que contribuem para fortalecer e construir nossa identidade como seres humanos. (p. 47-48)
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Devido às suas características, a leitura de histórias é fortemente recomendada nas práticas pedagógicas praticadas na educação pré-escolar atual. A par da atuação do educador, é um dos maiores veículos de socialização no jardim de infância (Silva et al, 2005). Esta predominância está relacionada com a importância da fantasia, durante o período da infância. As OCEPE atribuem uma importância primária à promoção da educação para a cidadania, estando contemplada na área de formação pessoal e social, uma área transversal ao currículo da educação pré-escolar. Soares (2008) afirma que as crianças dos zero aos seis anos devem ter acesso a livros, pois isso simboliza o reconhecimento da presença do livro e da leitura de histórias no processo educativo da criança.
Conti e Souza (2010) relacionam a tarefa lúdica de ouvir histórias com o ato de brincar - que, por sua vez, se relaciona com a fantasia. Assim:
a condição de simbolizar, outrora desenvolvida por intermédio da possibilidade de se brincar e de diferenciar o que é realidade do que é fantasia, é passível de ser observada por meio dessa atividade lúdica, isto é, por meio do próprio ato de contar histórias. Seria nesse momento de brincar contando histórias que a fantasia ou a concretude se tornariam modalidades diagnósticas plausíveis para se escutar o inconsciente e para observar suas vias de expressão (p.112).
Estas ideias vão ao encontro das ideias expressas pelas autoras das OCEPE. Explanam que brincar é a atividade natural da criança, sendo a forma mais estimulante e holística de esta aprender, pois “promove o desenvolvimento e a aprendizagem e se caracteriza pelo elevado envolvimento da criança, demonstrado através de sinais como prazer, concentração, persistência e empenhamento” (Silva et al, 2016:11). Também Santos (2003) reforça que é através do brincar, do faz de conta e da personificação, que a criança cria o seu pensamento, “faz emergir o símbolo, e dá significação aos significantes do mundo real, criando a ponte entre o mundo exterior, o real, o quotidiano e o interior (…)” (p.123).
Tudo isto permite à criança aceder ao conhecimento sobre as relações humanas, nas suas várias vertentes (conflito, sentimentos, etc.). Estas vertentes são descritas de forma simplificada “coherente y comprensible que la que se percebe en la complejidad de la vida real.” (Colomer, 1999:116), situando a ficção como um marco semelhante ao vivido pelos leitores. Desta forma, pode revelar-se como “uma atividade estimulante da sua vida e como janela aberta sobre o mundo e sobre os outros” (Mesquita, 2007:146). A leitura
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amplia os horizontes da criança, impelindo-a a progredir, a desenvolver as suas competências, para se tornar um “verdadeiro cidadão” (Ibidem; Pereira, 2007).
Mas o que se entende por literatura infantil? De acordo com Morgado e Pires (2010) a literatura infantil é um meio transmissor de conhecimentos que deve ser articulado com os processos individuais e também subjetivos dos alunos de diversos contextos, sendo utilizada para “revelar a complexidade, a ambiguidade e a subjetividade no centro das aprendizagens” (p.82). Colomer (1999:9) entende-a como “la iniciación de las nuevas generaciones al diálogo cultural establecido en cualquier sociedad a través de la comunicación literária.” Encabo (2007) descreve-a como o conjunto de textos com determinadas qualidades artísticas, que partilha aspetos com outros tipos de textos literários. Morgado (2010a:10) encara-a como transmissora de “conhecimento que precisa de ser articulado com os processos individuais e subjetivos de alunos situados em contextos muito diversos.”
Morgado (2010a) advoga que uma das funções principais da literatura infantil é aceder ao imaginário coletivo do ser humano. Embora as histórias infantis se situem no mundo imaginário, estas transmitem uma ordem social determinada, assim como valores morais, comportamentos e “atitudes padronizados por referência a determinado contexto cultural” (Leite e Rodrigues, 2000:13), sendo que nelas existe um:
instrumento potente de reprodução das estruturas de pensamento e comportamento de autores adultos, mas também um meio de a criança poder questionar a sociedade e a ficção que para ela é produzida. ” (Morgado e Pires, 2010:39).
Mesquita (2007) defende que a literatura infantil tem como finalidade primordial, a de promover na criança o gosto pela beleza da palavra e pela ficção imaginativa, sendo de acordo com este ponto de vista “um conjunto de manifestações e de atividades que têm como a base a palavra (com finalidade artística) que interessa à criança” (p.146). O livro é, então, um produto da imaginação. Segundo Pereira (2007) a literatura tem a função de permitir ao leitor emergente compreender o mundo e atribuir um sentido à escrita. Assim, as histórias serão “objetos transacionais, substituindo o objeto real na sua ausência” (p.567).
Outros autores destacam, entre essas funções, a aprendizagem de modelos narrativos, que permitem o conhecimento de si e do outro (Azevedo, 2006), a formação ética e estética da criança (Rolo, 2003; Mesquita, 2007) e a socialização cultural, problematizada por meio da ficção, estimulando, assim, o conhecimento de culturas
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variadas, a partir do contato com o mundo imaginativo. A socialização cultural é vista por Colomer (1999) como uma “agência educativa”, no mesmo sentido que a família ou a escola, partindo do princípio de que “cualquier persona puede hacer uma opción social a partir de sus características individuales y no por el hecho de ser hombre o mujer” (p.61). Deste modo, o jardim de infância deve abrir a escola, quer à comunidade, quer às suas famílias, assumindo-as como “recursos culturais e como parceiros educativos” e como uma possibilidade de demonstrar outros modos de vida (Oliveira e Sequeira, 2012). Deve acreditar no papel da família como fomentadora da leitura do seu educando, orientando- a sempre que necessário e potenciando a sua participação na vida escolar. De salientar que os educadores e os pais têm um papel fundamental, pois vão funcionar como “primeiros recetores do texto literário, originam, pela sua ação, a transformação de crianças em segundos recetores desses textos” (Azevedo, 2006:20).
Para Paiva (2008), a função da literatura infantil é constituir-se como um recurso de aprendizagem de valores e conteúdos. Silva e Couto (2013) defendem que a literatura pretende desenvolver a competência discursiva do aluno e constituir-se como uma área articuladora de vários aspetos do conhecimento, promovendo a interdisciplinaridade.
Segundo Rolo (2003), a literatura surge ligada às necessidades mais profundas da condição humana. Para a autora estas narrativas tem como finalidade a promoção do desenvolvimento linguístico global, o equilíbrio emocional da criança, assim como a aceleração do processo de decifração da escrita, pois “um texto bem conhecido oralmente e eleito efetivamente favorece a adequação das hipóteses que a criança levanta quanto ao sentido das palavras escritas que o compõem [ênfase no original]” (p.109).
Por sua vez, as histórias tradicionais foram escritas - e são interpretadas - à luz dos problemas sociais e morais de cada momento histórico, o que permite ao leitor projetar as suas próprias representações (Silva et al, 2005; Ellis e Brewster, 2014). Seguindo a tendência da época, também a educação pela cidadania e valores, veiculada pelas histórias tradicionais, se altera à medida que os tempos mudam. Assim, atualmente, a criança vê- se confrontada com novas questões socioculturais, novos temas e novas correntes artísticas. A criança acede, assim, à forma verbal da cultura e “inicia su possibilidade de compartir los referentes y formas expressivas que eles incorporan al diálogo com la cultura” (Colomer, 1999:18). Desta forma:
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children have the ability to grasp meaning even if they do not understand all the words; clues from intonation, mime gestures, the context and visual support help them to decode the meaning of what they have heard (Ellis e Brewster, 2014:14).
De acordo com estas ideias, pode estabelecer-se que o livro de histórias possui algumas especificidades: (i) é uma construção sociocultural (Azevedo, 2006); (ii) induz ao maravilhoso (Cerrillo, 2003), sendo que a distinção entre as polaridades fantasia- realidade dar-se-á através da ouvir/contar histórias (Conti e Souza, 2010); (iii) possui uma componente icónica “que dialoga e interage significativamente com o texto verbal (…) supõe uma leitura intelectual e emocional” (Conti e Souza, 2010:13), auxiliando o leitor a participar no texto e transformá-lo de acordo com as suas experiências pessoais. Assim, fertiliza o imaginário infantil, para o conhecimento de “representações culturalmente codificadas” (Ibidem; Ellis e Brewster, 2014); (iv) a literatura infantil possui bitextualidade, ou seja, “a articulação semiótica entre dois modos de representação e de significação da realidade que se interpenetram e complementam (…)” (Mergulhão, 2007:333); (v) têm sequencialidade, temporalidade e espacialidade, fatores que facilitam às crianças a ‘entrada’ no mundo da narrativa; (vi) a ilustração fomenta a capacidade de imaginação e a pré-leitura; (vii) tem uma carga afetiva elevada (Cerrillo, 2003).
Ainda neste âmbito, a ilustração é um dos componentes da narrativa infantil, salientado por diversos autores, no sentido de promover a educação moral, estética e linguística e de evidenciar aspetos da narrativa textual (Morgado e Pires, 2010). Classificada como “um elemento de indubitável valor para a formação estética da criança” (Pires, 2003:135), é atribuída à ilustração um papel fundamental no primeiro contato das crianças com o livro. Para Maia (2003:149), as crianças “lêem as imagens intercaladas (…)”, à medida que a ilustração “desenrola palavras indecifráveis (e imagens intensas) e esconde a verdade por dizer”, sendo um recurso construtivo da história, que complementa o texto, especialmente nas narrativas mais complexas (Colomer, 1999).
Para Macedo e Soeiro (2009), a articulação retórica entre a palavra e a ilustração ajuda a criança na produção de sentidos. Ouvir histórias e ter acesso às suas imagens vai treinar o desenvolvimento de todo um rol de competências, de entre outros. Alguns exemplos são: (a) o desenvolvimento da compreensão e a expressão oral; (b) a aquisição de vocabulário novo; (c) o desenvolvimento de espírito crítico e cívico (Cerrillo, 2003); (d) o desenvolvimento da escrita e da leitura; e (e) a criação de laços de afeto com outras línguas (Sardinha e Rato, 2009). As últimas autoras advogam que ouvir histórias e ver as
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suas imagens vai desenvolver a capacidade de memorização e compreensão, assim como a afetividade, a lógica do pensamento e uma atitude otimizada perante a língua que se pretende aprender. As imagens são um meio importante para aprender a comunicar num mundo intensamente globalizado, fomentando competências de observação e de atenção ao detalhe (Ellis e Brewster, 2014).
Indo ao encontro de algumas destas perspetivas, Ellis e Brewster (2014) salientam que são inúmeras as competências que podem ser exploradas com as histórias, pois, os conteúdos destas, expostos com coerência e através de uma visão múltipla e aberta do mundo é algo imprescindível numa sociedade multicultural (Cerrillo, 2003). Algumas dessas competências são: conceitos e linguagem nova, relação entre as áreas curriculares e ainda o desenvolvimento da consciência intercultural e cívica. Desta forma, de acordo com Leite e Rodrigues (2000, 2001) e Sardinha e Rato (2006), é possível promover o exercício da cidadania e dos valores através de várias formas de ação, tendo o educador um papel elementar na desconstrução das mensagens que as histórias vão transmitir e na sua recontextualização, transformando este recurso num dispositivo pedagógico, que “dê voz às crianças e estimule uma reflexividade crítica orientada para a produção autónoma de opiniões e para a mudança social positiva” (2000:25). As ideias de Soares (2008) são semelhantes, sendo que esta advoga que a literatura infantil deve ser vista como um instrumento pedagógico, tendo um valor em si mesma, e sendo uma fonte de prazer e vivências estéticas. Na opinião de Cerrillo (2003),a literatura infantil é uma manifestação literária plena:
(…) su aportación a la infancia y a la adolescência es essencial, no sólo porque es el primer contacto del niño com la creación literaria escrita y culta, sino también porque es un bien recurso para el desarrollo de la personalidade, de la creatividad y del espíritu crítico (p. 81).
Também Cortesão e Stoer (1996) descrevem o trabalho a partir de histórias como um dispositivo pedagógico eficiente. Para os autores, existem princípios que enquadram a concretização do trabalho através do recurso à literatura infantil, sendo eles: (i) vivenciar situações que promovam a aprendizagem da cidadania, nomeadamente saber ouvir, aceitar e participar na elaboração de regras que orientam a vida em sociedade; (ii) promover o desenvolvimento da criança, no âmbito de atitudes de cooperação, alteridade, conhecimento e valorização das culturas; (iii) educar para uma participação ativa na escola (Leite, Fernandes e Silva, 2013), no seio familiar, com os pares e na sociedade; (iv) aprender a “viver juntos e viver com os outros”, partindo do que é comum, e só a
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partir daí para o que é diverso (salientando a diversidade cultural). Desta forma, a educação através da literatura infantil cria meios para a criança:
desocultar as mensagens e os princípios, que os atravessam, de os recontextualizar, quer ao nível das situações que proporciona, de reconhecimento e confrontação da criança com mensagens e contextos diversos (Leite e Rodrigues, 2001:16).
Desenvolver o gosto pela leitura nas crianças implica familiarizá-las desde cedo, com uma variedade de textos literários, para que estas tenham oportunidades para conhecer vários suportes de literatura infantil. Assim, poderão ter contato com diferentes temas e géneros, sendo particularmente importante o contacto com textos estimulantes, culturalmente ricos, diferentes da sua realidade e especialmente cativantes. O vasto leque de textos que fazem parte da literatura para a infância são recursos e oportunidades excelentes para estimular, desenvolver, adquirir e consolidar competências linguísticas. De forma sintetizada, dentro da temática da literatura infantil, podemos encontrar:
a) histórias, contos, lendas, fábulas ou mitos, narrativas específicas que possuem “uma visão inusitada dos eventos e frequentemente transgressora dos limites impostos pela racionalidade ou pelo conhecimento dos quadros de referência do mundo empírico e histórico-factual” (Azevedo,2006:33). Através delas é possível explorar a relação do ‘eu’ com o Outro, criando um estímulo cooperativo, baseada no maravilhoso. Neste âmbito, a escrita para a infância explora a possibilidade de superação de limites, através da capacidade imaginativa de cada recetor;
b) literatura de tradição oral é baseada em saberes tradicionais, que “interconectando-se intimamente com os códigos culturais de uma comunidade, enfaticamente sublinham verdades axiológicas e/ou simbólicas (…) frequentemente com fatores de ordem mágica (…)” (Ibidem, p.32);
c) rimas, trava-línguas, lengalengas ou aliterações, com “elementos textuais que, procedendo a associações inusitadas e inesperadas de vocábulos, transgridem frequentemente o semantismo de usos utilitários da língua” (Ibidem), utilizando a língua com uma dimensão ludicopedagógica, que concretiza
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a presença do Outro, com recurso ao humor e à imaginação da criança. Soares (2008) defende especialmente as rimas e os poemas, pois considera-os como “a porta de entrada para a apreciação estética e a sensibilidade literária”(p.28), salientando que os mesmos são fundamentais para o desenvolvimento da consciência fonológica (essencial para o processo de iniciação à leitura).
A interação com as narrativas literárias certifica que a criança aceda ao uso da língua de forma mais elaborada. Colomer (1999) e Encabo (2007) advogam que a literatura infantil contribui para a familiarização da criança com os códigos da linguagem literária. Assim, a literatura “allows to acquire communicative competence, to study all the curriculum areas and understand many aspects of life” (Encabo, 2007:555). Então, as competências literárias da criança vão aumentando progressivamente durante a infância, sendo importante trabalhá-las na fase pré-escolar. Os aspetos contributivos das narrativas infantis são: (i) a relação com estímulos sonoros e motores, tais como voz, melodia, ritmo ou movimento; (ii) o vínculo afetivo jogo-descoberta, referente a repetições, recriações ou memorizações; (iii) o contentamento que resulta da interação lúdica com os outros, dos vínculos sociais da fruição do domínio da palavras, assim como da fruição da transgressão de determinadas normas sociais e/ou de configuração do mundo. De acordo com Ellis e Brewster (2014), os livros são o recurso ideal para todo um rol de necessidades pedagógicas, tendo em conta que cada criança irá responder de acordo com o seu desenvolvimento cognitivo e linguístico.
É ainda importante que os educadores (e professores) explorem o ensino da língua portuguesa, quer no formato oral, como no formato escrito, para que a criança entenda o funcionamento de ambas. Azevedo (2006) refere que a língua materna tem um papel primordial na definição do sujeito como pessoa social, pois esta vai ajudá-lo a compreender o mundo, considerando-a um elemento mediador, que realça a dimensão social, cultural e lúdica, promovendo o gosto por falar, ouvir, ler ou escrever. Para Dolan (2014:92-93) os livros podem ser usados para ensinar “a range of intercultural issues (…) [and] facilitate the development of language learning: linguistic abilities and communication skills.”
As características da narrativa infantil vão promover o desenvolvimento global, permitindo à criança aceder a “usos linguísticos de maior complexidade e menos
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infantilidade” (Pereira, 2007), ou seja, a um capital cultural mais rico. Ouvir uma história, vai influenciar a construção de novos significados, assim, uma nova leitura da história será condicionada pelo conhecimento da língua e pela vivência pessoal que caracteriza a criança até àquele momento. A literatura infantil é uma ponte, que faz a ligação das letras “ao sentido, à análise, à interpretação, à realidade, ao sonho” (Chaves, 2007:160). Chaves (2007) defende ainda que este tipo de texto é visto como ‘uma viagem’ entre este e o leitor, que vai possibilitar a interpretação de ideias, situações e sentimentos, para que todos possam partilhar o que é um direito de todos - a leitura e a escrita.
Quando colocamos a criança em contato com livros, esta vai compreender o funcionamento da escrita, antes do período de alfabetização, o que é benéfico para a fase seguinte - o primeiro ciclo do ensino básico. Quando as crianças trazem os seus livros para o jardim de infância e contam as histórias ao educador e/ou pares, “they freely engage in disciplined verbal and logical thinking” (McNamee, 2015:99), sendo frequente que, após esta atividade, a criança demonstre interesse em:
seeking out the written word to glean new insights and perspetives (…) their command of