Protocoles de négociation

“Aprendemos que tudo aquilo que é só pode ter nascido do caos e da turbulência, e precisa resistir a enormes forças de destruição. O cosmo se organizou ao se desinte- grar. A história do Universo é uma gigantesca aventura criativa e destrutiva, marcada, desde o início, pelo quase aniquilamento da antimatéria pela matéria, acentuada pela queima seguida da autodestruição de numerosos astros, da colisão de estrelas e galá- xias; aventura em que uma das metamorfoses marginais constituiu-se pelo surgimento da vida no terceiro planeta de um pequeno sol de subúrbio.” (MORIN, 2000)

Quem nunca teve a experiência de entrar em um processo de fluxo criativo durante uma conversa? Em um encontro despretensioso, ao redor de xícaras de chá com biscoitos ou embaixo de uma árvore, pode surgir uma conversa fluida, instigante, criativa. De repente, os conceitos que antes eram apenas teóricos ou intuitivos se integram e novos sentidos vão surgindo, na medida em que a troca se desenrola, ou “enquanto se fala”. Outras pes- soas chegam, acrescentando perspectivas, impressões, sensações. A relação de con- fiança profunda permite transitar por teorias, experiências pessoais e ideias de projetos futuros que vão tecendo uma teia invisível de conexões e integrando conhecimentos, vivências, práticas, imaginação e realidade.

Ideias emergentes são um dos produtos possíveis a partir da interação entre as pessoas em um contexto de atitude interna favorável. Mas nem sempre este é o produto das interações humanas em ambientes de aprendizagem. A qualidade destes frutos emergentes não é totalmente previsível ou controlável. O que emerge pode ser uma memória, uma resposta pronta, uma solução conhecida, uma forma de pensar, uma possibilidade, um entendimen- to, uma criação, uma reflexão, uma nova pergunta. A perspectiva da aprendizagem genera- tiva entende que, por meio de processos dialógicos de reflexão, escuta e cocriação gradual de possibilidades, podem surgir processos emergentes de criação e integração de novos sentidos para além da absorção de conteúdos existentes.

A ideia de aprendizagem generativa se afina com o que Morin (2003) propõe como o método para a aprendizagem pelo pensamento complexo: “o pensamento complexo aspira a um conhecimento multidimensional e poiético”. Segundo ele, “o método não precede a experiência, o método emerge durante a experiência e se apresenta ao final,

talvez para uma nova viagem”. A criação generativa tem a peculiaridade de gerar frutos originais para as partes envolvidas no processo. As ideias tratadas não são meramente a troca de concepções pré-existentes, mas ideias novas, resultado das interações mo- mento a momento. “O método como caminho, ensaio gerativo e estratégia “para”e “do” pensamento. O método como atividade pensante do sujeito vivente, não-abstrato. Um sujeito capaz de aprender, inventar e criar ‘em’ e ‘durante’ o seu caminho.” O caminho é construído enquanto é percorrido pelo estudante. (MORIN, 2003)

Construir esta abordagem dentro dos EAIs pode ter inúmeros desdobramentos, entre eles na forma como se estruturam os currículos. Jonathan Dawson, professor do mestrado em Economias para Transição na SC afirma que “em vez de ser rigidamente determinado com antecedência, o currículo precisa assumir um caráter provisório, demandando espaço e flexibilidade para evoluir em direções cocriadas orientadas pelo fluxo das investigações.” (STERLING; DAWSON & WARWICK, 2018). Para além do currículo, a dinâmica das intera- ções nos EAIs precisa assumir qualidades diferenciadas.

Em uma aula, palestra, ou qualquer outro dispositivo de comunicação unilateral ou centra- lizado, temos um único emissor (professor ou palestrante) e uma infinidade de receptores (alunos, público, etc). Em ambientes um pouco mais interativos os receptores se comunicam com o emissor em algum momento (em geral para “tirar dúvidas”), mas dificilmente entre pares. Apesar de passivos neste ambiente, os receptores não são receptáculos vazios da informação emitida, mas a estão interpretando, conceituando, analisando, sintetizando e re- lacionando com todo o seu universo de conhecimentos, ideias e experiências pessoais. É um ambiente onde acontecem processos generativos individuais. Cada um, imerso em suas reflexões tem o potencial de gerar inúmeras novas ideias e conhecimento a partir do estímulo emitido por um único emissor. O que pode emergir da colisão destes diversos universos?

Parece óbvio que o potencial de aprendizagem é exponencialmente maior quando existe interação direta entre as pessoas, mesmo que esta compreensão não seja nova, já tendo sido anunciada por Freire (1996) a prática da “educação bancária”, que trata o educando como passivo no ensino dos conteúdos e por muitos outros educadores nas últimas déca- das, a simples troca de ideias com os colegas ainda é uma prática rara em ambientes de aprendizagem tradicional, do ensino básico ao superior. Aulas e palestras tem o potencial

de entregar aos estudantes valiosos conjuntos de ideias e conceitos pré-elaborados por uma pessoa com profundo conhecimento do assunto, o que pode poupar um tempo va- lioso e abrir possibilidades que os estudantes sozinhos não sonhariam em buscar. Mas é a partir da interação direta com estas ideias, na sua aplicação e na relação das próprias ideias com outras pessoas, outras interpretações e pontos de vista que a verdadeira inte- gração da aprendizagem acontece.

Ao impor instruções externas sobre o que e como devem aprender, tutelar e frequente- mente vigiar tempos e espaços de aprendizagem e pré-estabelecer o resultado desejável dos processos, o sistema transmite para o estudante a mensagem de que ele não é capaz ou confiável para gerir seu próprio aprendizado. Neste contexto, o estudante não tem a oportunidade de desenvolver os inúmeros aprendizados relacionados com a complexa maturação da autonomia, da criatividade, da cooperação, da automotivação. A relação estudante-estudante acontece de maneira limitada e o ambiente de aprendizagem não fornece estruturas que permitam aos estudantes refletir e aprender sobre suas relações. Por outro lado, o professor, quando este é o principal responsável pelo aprendizado, fre- quentemente se vê sobrecarregado e obrigado a lidar com inúmeras estratégias burocrá- ticas de comando e controle que consomem seu tempo, qualidade de presença e criativi- dade. A necessidade de controle substitui a diversidade de possibilidades por caminhos únicos, que podem ser medidos e avaliados pela mesma régua. Caminhos únicos de pensamentos, de práticas, de processos, de tempos, de resultados.

O que os ecossistemas de aprendizagem integrativos sugerem é que estas trocas acon- teçam o tempo todo: mesclagens, organizações e reorganizações, agrupamentos e de- sagrupamentos, contatos, contaminações, perambulações. Que a relação, caótica, auto- -organizada, espontânea, emergente, generativa, não regulada ou vigiada, seja a base da aprendizagem. Para que isso seja possível, a centralização da responsabilidade pela aprendizagem no papel do professor é substituída pela criação de um ambiente que permi- te e favorece as trocas diretas, difusas, em rede.

O ambiente auto-organizado cria espaço para o que Freire (1996) chamou de “verdadeira aprendizagem” na qual “os educandos vão se transformando em reais sujeitos da recons- trução do saber ensinando, ao lado do educador, igualmente sujeitos do processo”. A

crença de que é preciso impelir o aluno a estudar por meio de sistemas de recompensa e punição abre espaço para a confiança de que a automotivação do estudante por se dedicar e se desenvolver dentro dos assuntos que são de seu interesse genuíno o leva- rão a aprender aquilo que ele precisa dentro de sua individualidade. Tanto estudantes quanto os discentes são cocriadores ativos do ambiente fértil para a aprendizagem e o desenvolvimento contínuo de todos. No entanto, para que a auto-organização aconteça é necessário criar condições propícias. Entre elas, afrouxar o controle e transferir as rela- ções para um espaço caórdico.