Protocole d’enquête

Se o roteiro de estudos transforma o tempo de aprendizagem, ainda resta entender como acontece esse aprendizado. Para tanto, a primeira questão a ser abordada é o que se quer ensinar. O projeto da Campos Salles tira a prioridade dos conteúdos escolares e busca a formação de uma pessoa cidadã, isto é, ciente de seus direitos e respeitadora das pessoas à sua volta. O PPP não define precisamente o que é uma pessoa cidadã, mas esta definição de educador-cidadão ajuda a elucidar a questão:

Ele busca não só a mudança da escola, mas também a mudança da sociedade, juntamente com os outros agentes educativos que não estão dentro da escola. Sabe que a escola e a sociedade mudam juntas. Interage com o aluno contextualizado, pois é portador de uma visão de mundo que leva em consideração as estruturas políticas, econômicas, históricas e culturais que moldam os sujeitos. Ajuda o aluno a perceber que a sociedade que não atende aos direitos referentes à vida, à saúde, à moradia, à alimentação etc., compromete os outros direitos, até mesmo o direito à educação (PPP, 2012).

A partir deste trecho se nota a valorização da formação política e a compreensão de cidadania associada a atuação política e visão crítica. Esta formação, que a escola chama de cidadã seria fruto da educação conscientizadora é: “a educação como prática da liberdade, é um ato de conhecimento, uma aproximação crítica da realidade" (FREIRE, 1980, p. 25). A escola, alinhada com Paulo Freire, acredita que para uma educação transformadora tanto da sociedade quanto das vidas dos educandos, a transmissão dos conteúdos escolares não podem ser o objetivo principal. Como Freire, a Campos Salles acredita que “é preciso, portanto, fazer desta conscientização o primeiro objetivo de toda educação: antes de tudo provocar uma atitude crítica, de reflexão, que comprometa a ação” (FREIRE, 1979, p. 40).

Os conteúdos escolares podem ser instrumentais para este objetivo, mas não são, em si, prioridade para a escola, o que se reflete no PPP:

Quanto aos estudantes, os roteiros de estudo visam o desenvolvimento das habilidades e competências, a apropriação dos conhecimentos historicamente acumulados pela humanidade, a construção de conhecimentos, a competência para trabalhar em equipe, o uso das TIC como ferramenta de aprendizagem e comunicação, a vivência de princípios e construção de valores éticos que envolvem o exercício da autonomia, da responsabilidade e da solidariedade (PPP, 2017, p. 42). O documento apresenta os objetivos do Bairro Educador, vistos no primeiro capítulo e que, sozinhos, já demonstram a prioridade que se dá à formação do cidadão. O texto segue para objetivos do ensino fundamental, definindo conteúdos, metodologias e formas de acompanhamento e avaliação como meios para um fim, e não o fim em si. Prioriza cidadania, participação política comunitária e pensamento crítico, conhecimento e respeito às variadas culturas brasileiras e formas de vida, construção da autoconfiança e habilidade de trabalhar em equipe. Para o EJA, os objetivos são no sentido de garantir permanência dos estudantes e fazer um trabalho contextualizado, que leva em consideração as especificidades dos jovens e adultos.

de habilidades e competências122, que estão relacionadas à ideia de que o aluno deve saber fazer. É uma postura que busca se afastar da ‘decoreba’ de conteúdos, privilegiando aprendizados práticos e que o consiga ‘aprender a aprender’, ensina-se hábitos de estudos. Esse posicionamento da escola pode ser observado na busca por uma formação para a cidadania que prioriza o desenvolvimento de posturas também consideradas cidadãs, que possam ser transportadas para a vida além da escola, como observamos nos objetivos da área de matemática e ciências, que são pensadas como instrumentais para o desenvolvimento de um pensamento crítico, como se verifica no seguinte objetivo: “Trabalhar os conhecimentos matemáticos como meios para compreender e transformar o mundo à sua volta e perceber o caráter de jogo intelectual, característico da matemática”.

Entre os objetivos da área de Linguagens listados no PPP se expressa a prioridade de construir a habilidade de trabalho em equipe e de convivência respeitosa:

- Desenvolver a capacidade de agir de modo construtivo nas diferentes situações; - Possibilitar e ampliar o espaço de diálogo, discussão e argumentação, fundamentais na aprendizagem da cooperação e no desenvolvimento de atitudes de autoconfiança, de capacidade para interagir e de respeito ao outro, apropriando-se de regras pré- estabelecidas ou construídas pelo grupo;

Na área de História e Geografia, busca-se estimular o estudante à pesquisa “a fim de comparar dados, informações e o processo de desenvolvimento histórico da civilização em seus diversos aspectos”, contribuindo para a formação de um pensamento crítico. Outro objetivo é lançar as bases para: “Compreender as alterações nas formas de produção, identificando suas relações com os aspectos sociais e culturais, assim como o processo de transformação da história da humanidade”.

Todos estes objetivos postos no PPP podem ser relacionados ao projeto do Bairro Educador pelos princípios de autonomia, solidariedade e responsabilidade. Em conversa com os professores afirmaram que os princípios são as metas e matrizes de seu trabalho. Esta mudança na direção do trabalho pedagógico, entretanto, pode gerar confusão, ou mesmo discordância de estudantes.

Este é o caso de Francine, que tem orgulho em contar que sempre está no roteiro mais avançado do salão. Ela foi objeto de muitas conversas na sala de professores, pois acreditava ser perseguida, já que mesmo sendo sempre a ‘mais avançada’, nunca tinha

122 _{Os currículos oficiais são organizados em torno de habilidades e competências a serem desenvolvidas nos alunos} em vez de conteúdos a serem transmitidos.

nota 10 no boletim. A menina desaprovava o projeto, dizia que era uma bagunça e havia ‘falta de compromisso’. Era notável o desencontro de objetivos entre ela, que priorizava o acúmulo de conteúdos e a equipe da escola que explicava privilegiar a ‘vivência dos princípios da escola’. Assim, a menina fazia todos os exercícios e decorava muitas das respostas, mas sempre demandava muito tempo dos professores e se recusava a ajudar os colegas de mesa, afirmando que ‘explicar é o trabalho da professora’. A menina acreditava que estava sendo privada de um direito, de ter aulas expositivas na lousa em salas menores. Em sua escola anterior, a menina contava que era ‘a melhor da sala’ e que isso não acontecia aqui, pois não era ‘uma escola de verdade’.

Alguns estudantes afirmaram sentir falta de conteúdos de História e Geografia. Em relação a isso, professoras me responderam que isso pode acontecer em todas as escolas, mas na Campos Salles, há a escolha de ensinar outras coisas, ‘o que se ensina, se ensina direito’. Lincoln, um dos alunos mais apaixonados pelo projeto da escola na entrevista explica que apesar de não haver certos conteúdos, o roteiro propõe outro tipo de aprendizagem, mais crítica: “te estimula a pensar e [o roteiro] faz perguntas que fazem você realmente pensar, mas não só perguntas acadêmicas, mas, sabe, perguntas de problemas sociais e esse tipo de coisa”.

Outra mudança que este projeto traz é a tentativa de deixar o ensino mais dinâmico e interessante. Vitor Paro (2016) apresenta falas de crianças, que estudam em escolas convencionais, falando que estudar e ir à escola são coisas necessariamente chatas e desagradáveis, que só o fazem por serem obrigadas. Ao apresentar a fala de uma criança que afirma que o estudo jamais será interessante por ser repetitivo e que legal é quando a professora dá alguma coisa pra gente desenhar, pra gente pintar, porque só ficar escrevendo também cansa (PARO, 2016, p. 253), o autor analisa:

Esta fala parece muito reveladora de certa concepção do ensino que transita entre os alunos da escola pública – e mesmo entre profissionais do ensino – e que deveria merecer maior atenção de pedagogos e responsáveis pela educação pública em geral. Se por um lado mostra a opinião da maioria dos alunos da escola de que o estudo é algo intrinsicamente desagradável e chato, o discurso de Mônica revela, por outro lado, que esse mesmo ensino pode ser ‘legal’, dependendo da forma como ele se apresenta, muito embora a aluna disso não tenha consciência: para ela, desenhar, pintar, brincar etc. não fazem parte do ensino, mas de uma espécie de trégua que a escola oferece para se suportar o ensino (PARO, 2016, p. 253).

Esse já não é o caso da Campos Salles, somente duas das pessoas entrevistadas afirmaram não gostar de ir à escola. O aprendizado é visto como algo divertido e

interessante. Uma questão que fiz a todos os estudantes foi “Como você faz para aprender um conteúdo novo?” e a resposta de Lincoln levou à conclusão de que o aprendizado é contextualizado e desperta o interesse dos alunos:

Eu acho que na maioria das vezes eu aprendo alguma coisa nova quando é aquilo que fala sobre o que eu gosto. É o que os professores fazem muito e que eu acho muito bom. Eles fazem meio que uma pesquisa no salão para saber o que os alunos estão curtindo ultimamente e daí eles dão um jeito de incluir aquilo nas oficinas (...) é do ser humano, quando fala de algo que a gente gosta já faz a gente se prender àquilo, prender a atenção e prestar atenção.

Sobre as diferentes maneiras de aprender algo novo, Black me ofereceu uma explicação objetiva “eu aprendo lendo ou vendo”. Outros, como Juliana, indicaram pedir o auxílio do professor diante de algo novo, “chamo o professor (...) pra ele explicar pra gente. Eles explicam, explicam até a gente entender. Até a gente mesmo explicar pra eles! Aí eles veem que tá certo e deixam a gente fazendo” e Leandro, só como um segundo recurso: Eu leio aí se eu não entendi eu chamo o professor. Fabi também procura pesquisar sozinha antes: “Pesquiso primeiro para saber o que é. (...) Se tiver texto eu procuro no texto, qualquer coisa no google e quando não deu… aí que eu peço pra professora”. A garota também afirma utilizar o celular para pesquisar. Alguns poucos apontaram o grupo como primeira opção para a resolução de dúvidas:

[Para aprender um conteúdo novo] Normalmente eu peço ajuda para as pessoas do grupo e daí eles explicam e daí se eu não entendo eles explicam de novo e daí se eu vejo que não vai ter jeito daí a gente chama o professor e é algo muito bom, porque nessa escola o professor só sai do seu grupo enquanto ele vê que você entendeu, enquanto você der uma explicação correta para ele e eu acho que isso não acontece em outras.

Quando não há mais dúvidas e o estudante, ou grupo, sente que já sabe o que era esperado naquele roteiro, chama as professoras para a ‘correção’. Esse momento inclui a verificação de respostas corretas nas atividades escritas do roteiro, mas é principalmente um momento de checagem oral de aprendizado. “Consegue me explicar o que isso quer dizer?”, “Como você chegou nessa conta?” e “Porque será que a gente te pediu para fazer isso?” são algumas das perguntas que ouvi as professoras fazendo durante essa correção. No fundamental 2, isto é, entre o 6º e 9º ano, os professores são especialistas, contratados por disciplina, por isso, em geral os alunos chamam a pessoa especialista de cada matéria para tratar de cada conteúdo. Isso suscita o questionamento a respeito do caráter interdisciplinar do roteiro. É de fato um material interdisciplinar se, ao realizá-lo,

os alunos entendem que estão realizando tarefas de diferentes disciplinas? Trata-se de uma coleção de atividades associadas às diferentes disciplinas escolares compiladas em um mesmo material? Há alguns anos o roteiro era de fato dividido por disciplinas o que foi criticado pela própria equipe pedagógica e motivou a transformação desse formato. A prática da interdisciplinaridade é um objetivo da escola, mas a pesquisa de campo mostrou que sua concretização ainda está sendo elaborada.

O momento da correção também indica que os alunos desenvolvem a habilidade de perceber que aprenderam e que estão prontos para o diagnóstico de aprendizagem. Isso diz muito sobre o aprendizado que ocorre na escola, afinal, esse é um exercício que demanda autoconhecimento assim como a percepção dos objetivos pedagógicos colocados no roteiro e a intenção geral das atividades. Nas escolas convencionais o tempo das avaliações marca o tempo esperado para o aprendizado de determinado conteúdo e os objetivos das atividades dificilmente são explicados para os estudantes. A habilidade de notar o próprio aprendizado é também necessária para ‘aprender a aprender’, um objetivo educacional defendido em documentos da UNESCO e nos Parâmetros Curriculares Nacionais que prioriza a capacidade do estudante de aprender sozinho e está relacionado à organização de currículos a partir das ‘habilidades e competências’ que se espera que os alunos desenvolvam.

Quanto ao que chama de “pedagogias do aprender a aprender”, Newton Duarte (2001) realiza uma crítica na qual afirma que essa linha educativa se trataria de uma apropriação neoliberal de teorias pedagógicas como as de Vigotski. O autor acredita que essa ideia está baseada em pressupostos ideológicos, sendo dois deles que:

1) aquilo que o indivíduo aprende por si mesmo é superior, em termos educativos e sociais, àquilo que ele aprende através da transmissão por outras pessoas; e 2) o método de construção do conhecimento é mais importante do que o conhecimento já produzido socialmente (DUARTE, 2001, p. 37).

Esses pressupostos indicam uma disposição de valorizar aquilo que é individual em relação ao social, isto é, prioriza-se o aprender sozinho e o aluno autossuficiente, sobre a partilha do saber socialmente construído, de experiências históricas e coletivas. Duarte afirma que o ‘aprender a aprender’ também supõe a compreensão da realidade, especialmente no que diz respeito ao trabalho na sociedade capitalista atual, entendendo que as relações trabalhistas têm se tornado cada vez mais flexíveis e instáveis. O intuito dessa compreensão, entretanto, não seria, segundo o autor, de possibilitar sua crítica e transformação, mas de transformar o estudante em um trabalhador adaptado a essa

concretude, “conhecer a realidade social não para fazer a crítica a essa realidade e construir uma educação comprometida com as lutas por uma transformação social radical, mas sim para saber melhor quais competências a realidade social está exigindo dos indivíduos” (DUARTE, 2001, p. 38).

Contraditoriamente, encontramos na Campos Salles a priorização de conteúdos que indicam uma crítica a opressões estruturais e uma priorização de demandas locais. São abordados temas como Direitos Humanos, o combate ao racismo à homofobia e à desigualdade social, os problemas da comunidade. Sobre este último, se vê na época que antecede a Caminhada da Paz um intenso debate na escola. Mesmo as crianças pequenas fazem atividades como desenhar Heliópolis, sua rua ou as soluções que sonham para os problemas da região. Os mais velhos discutem esses problemas, também desenham e escrevem contribuições para o Manifesto da Caminhada, há também um roteiro próprio da Caminhada. Entre os desenhos feitos para a Caminhada vi retratada a falta de moradia, a violência policial, o tráfico de drogas, o desemprego, mas também a escola, a biblioteca, o CEU e os espaços favoritos para brincar na região. Esses retratos de Heliópolis decoram os salões e corredores da escola.

Há, portanto, uma preocupação em construir uma consciência de classe entre os alunos. Além disso, as lideranças comunitárias, a UNAS e a equipe pedagógica declaram o interesse em promover uma formação política e crítica. Assim, a mesma escola que ensina os estudantes a tornarem-se trabalhadores melhor adaptados às atuais formas de precarização de trabalho na sociedade capitalista propõe uma formação política e crítica dessa sociedade. Entendendo que a escola tem a função social de formar trabalhadores, a Campos Salles não teria condições de abrir mão disso se ensina os filhos da classe trabalhadora. Se a comunidade, as lideranças, estudantes e a equipe escolar querem construir na escola um espaço para a crítica, a contradição parece inevitável.

- Oficinas

As oficinas são um espaço de aprendizagem que tem dinâmica diferente dos salões, acontecem em salas menores que tem esse fim específico, com uma professora só. Leandro as indicou como um momento importante: “as oficinas a gente aprende coisas novas e a professora tira mais dúvidas”. Fabi as indicou como momento para aquilo que era mais desafiador: “Se é uma coisa muito complicada aí tem as oficinas. Que é com turmas mais pequenas, que é pra entrar mesmo no assunto”. As oficinas são desenvolvidas conforme se diagnostica uma dificuldade entre os alunos, partindo de

temas de seu interesse.

Nas últimas oficinas de matemática que a professora estava falando de porcentagem e daí ela colocou várias músicas da atualidade, por exemplo, Wesley Safadão, “Você não merece 1% do amor que eu dei” porque além da gente estar falando de algo que a gente gosta, a gente tá aprendendo algo e ela conseguiu juntar essas duas coisas, que é algo que eles conseguem fazer. (...) o inglês com música que ele pega, músicas que a gente curte, internacionais, de vários artistas e daí ele (…) estuda a biografia daquele cantor em inglês, ele passa músicas daquele artista e várias outras coisas, filme depois a gente faz algumas redações em inglês e é bem legal (Lincoln).

A intenção desta atividade é que não se reproduza o modelo da aula expositiva, mas um grupo de estudos, organizado em torno de uma atividade que parta de algo que interesse aos alunos. Neste espaço, mais frequentemente, a busca da interdisciplinaridade é abandonada, a oficina de matemática acontece com a professora de matemática para resolver um problema de matemática. Ainda assim, o modelo é também utilizado para outras discussões, como a oficina de sexualidade, centralizada por uma professora formada em biologia, mas construída, em cada ano, com profissionais de áreas diferentes. As oficinas de matemática foram apontadas como o momento favorito na escola por vários estudantes, Manu elogia a professora: “Ela sempre tenta ensinar a gente de um jeito diferente, um jeito mais animado”.

Manu avalia que aprende bastante na escola, mas acredita que isso seja apesar do projeto, pelo bom trabalho realizado por professores específicos. Ela está entre os três estudantes entrevistados que tinham críticas mais profundas ao projeto juntamente com Daniele e Black:

- É uma maneira diferente das outras escolas, porque nas outras escolas a gente fazia as lições na lousa, tinha (...) o próprio planejamento do professor e aqui a gente faz o nosso, é bem diferente.

- E você não gosta por quê?

- Pelo jeito diferente deles ensinarem a gente acaba não aprendendo

muito. O meu irmão, ele estudou aqui até o terceiro ano e ele tá aprendendo a ler e a escrever só agora indo pro quarto.

- Mas, assim, e com o roteiro? Você acha que você não aprende? - Não muitas coisas, a gente aprende o que é necessário para eles. A

gente não tem História, as coisas que precisa a gente não tem (Manu). As críticas, em sua maioria, se relacionam com a vontade de que a escola seja mais como as outras escolas, e de ter mais conteúdos, mais disciplina e mais tempo para fala dos professores. Por outro lado, muitos dos estudantes que acreditam que o projeto da Campos Salles funciona melhor, afirmam não só que se trata de um espaço mais seguro, mas que também se aprende mais aqui. Este é o caso especialmente com

estudantes oriundos de outras escolas nas quais tinham dificuldades e isso se dá, em grande parte, pelo trabalho realizado no Grupo de Avanço.

- O grupo de avanço

Em todos os salões há um grupo que reúne alunos com dificuldades, principalmente de alfabetização, com professoras especialistas que oferecem outras atividades além de um acompanhamento mais próximo.

Estudantes que não dominam a escrita e a leitura serão agrupados, no seu período de estudo para que sejam alfabetizados. Esta ação tem como objetivo evitar que o estudante chegue no 4º ano sem dominar a escrita e a leitura. Esses grupos de estudantes receberão roteiros de estudos diferenciados. São eles: roteiro de avanço (para estudantes que ainda não atingiram a hipótese de escrita alfabética ou são recém- alfabéticos) e roteiros intermediários (para aqueles que já se apropriaram do sistema de escrita, porém, ainda precisam avançar na interpretação e na produção de textos). A Coordenação Pedagógica e a Direção supervisionarão a utilização das atividades ou recursos descritos acima, em cada ano, sempre com o foco nos princípios da autonomia, responsabilidade e solidariedade (PPP, 2017).

O trabalho do grupo de avanço é bem ilustrado pelo caso de Marcos, do 8º ano. O aluno, muito tímido, recusou-se a ser entrevistado, mas sempre conversávamos informalmente. Nunca fazia as atividades e quando era cobrado em relação ao estudo, copiava o roteiro de alguém, recusava-se terminantemente a participar das atividades que seu grupo fazia. Ele se sentava com Francine, que criticava muito a escola. Quando ele começou a me procurar para falar sobre o projeto, percebi que seu interesse era explicar