Protocole d’annotation des frontières

Será difícil não concordar, mas também não ficar perplexo com uma afirmação – que poderíamos antes chamar desabafo – feita por Boavida (2009:131) quando aborda a questão da crise educativa como modelo de ensinar e modelo de aprender: “E mesmo que isso [“as posições e as funções de professores e da própria escola. . .”] corresponda mais a esquemas teóricos e a discursos de modernidade que a práticas de facto inovadoras. . ., a mudança foi profunda, pelo menos em quadros mentais, o que é decisivo na ideia de crise”. A concordân- cia torna-se evidente pelas razões que o autor resume quanto à mentalidade racional moderna, quanto ao aumento da especificação científica e valor da técnica, quanto à perda de importân- cia da relação pedagógica e mesmo quanto ao caráter dessas relações entre os intervenientes na instituição escolar. Mas a perplexidade deriva do reconhecimento da ineficácia das novas alterações ou exigências – sendo a escola essencialmente reformada pelos conteúdos científi- co-técnicos, sem especiais preocupações dos responsáveis pela perda de formação sócio pes- soal. Embora enquadrada numa perspetiva mais epistemológica, em que procuram legitimar o estudo de temas em torno do processo educativo, Boavida e Amado (2006:159) apontam cla- ramente as três dimensões da educação:

. . . as Ciências da Educação estudam a questão do homem do triplo ponto de vista da sua hominização (o tornar-se ser humano), da socialização (o tornar-se membro de uma sociedade e mesmo de várias) e da sua personalização (o tornar-se um ser singular). Es- tá em causa um único e mesmo processo, indissociável no seu desenvolvimento. . .

O primeiro desses autores refere-se claramente a uma dimensão das falhas da educação associando a falta de referência do normativo moral individual ao ideário coletivo:

Os indivíduos têm vindo a ganhar predominância sobre os grupos, . . . embora a pessoa tenha sofrido uma redução ontológica e moral, mediante superficialização, perda de densidade, de que resultou o sujeito ‘débil’, na expressão de Vattimo. . . ou o homem ‘leight’ . . . , enfraquecido por uma instrumentalização, que tem como limite trágico a ‘morte do sujeito’, de que já falava Brum, . . ., e de que Auschwitz terá sido o ponto ex- tremo (Boavida, 2009: 2).

E esse individualismo não representa liberdade pessoal, conforme o pensamento do mesmo autor e Simões (1999, 13): «antes de ser o que poderá ser, a liberdade é o ato que se cumpre segundo uma ideia, é uma inteligência em situação orientada para uma finalidade pessoal e coletiva. E isto tem que ser aprendido e exercitado e equilibrado».

Mas, para além das causas da crise antes apontadas, só a própria massificação escolar associada à ideia de que massificar implicava baixar a qualidade para não criar traumas de elitismo e insucesso, é suficiente para criar um círculo vicioso em que entra o próprio educa- dor: não havendo grande exigência de aprender, não é necessário grande exigência no ensinar;

49 e não havendo grande exigência moral relacional e pessoal, também os educadores se dispen- sam dessa obrigatoriedade. Como consequência, as três dimensões antes referidas – que se resumem ao ‘tornar-se pessoa’ – são descuidadas. Em resultado, não se produz a estruturação que Boavida e Amado (2006:121) referem: “. . . a Educação é, em cada indivíduo, um fator estruturante da natureza afetivo e intelectual, absolutamente determinante e condicionador inevitável de todas as suas interpretações e atitudes…». E se é afetada a interpretação do ser individual, coletivo, histórico, moral, cívico, etc., então também não se atinge o outro grande objetivo da educação a que os mesmos autores aludem logo de imediato: «Outro aspeto … é que estes fatores condicionantes pressupõem e simultaneamente pospõem um modelo huma- no…» (Boavida e Amado (2006:121).

É naturalmente evidente que a diversidade da situação de partida, quer por razões socio- culturais, quer por condicionantes sómato-afetivas, ou mesmo circunstanciais, afeta a constru- ção do próprio modelo de ser homem. Mas, apesar dos paradigmas diferentes que a história nos mostra23_{, o modo como cada um realiza a hominização e vive a humanidade realizada nas}

formas mais estimáveis – e possíveis – em concreto constitui o cerne de ser educado e de ser educador. A esse sentido construtivo e prospetivo se referem os mesmos Boavida e Amado (2006:170):

… o educativo está mais no grau, nas perspetiva, na tonalidade e persistência dos efei- tos (tudo isto bastante imprevisível) do que em resultados previamente determinados ou finalidades da ação; embora não deixe de ser também uma componente objetiva pela determinação social da educação…

Os diversos modelos propostos para esse processo são resumidos em três por Carvalho (1998: 22): os individualistas, os situacionistas e os relacionistas. Para além de os considerar constitutivamente circulares, o autor aponta como falha grave dos primeiros a falta de refe- rência ao papel do grupo sociedade; como falha grave nos segundos a desresponsabilização pessoal pelo processo educativo e até o recurso a um dogmatismo ou simples behaviorismo de aprendizagem; e, nos terceiros, a desvalorização dos conteúdos e da atenção ao meio circun- dante. Para rematar este resumo e chamar a atenção não só para a complexidade do processo mas também para o papel dos intervenientes humanos, o mesmo autor cita Postic (1988):

É talvez na análise das relações reais que se instauram entre as condições sociológicas da instituição educativa e o funcionamento concreto da relação educativa, entre as de- terminações sociais, económicas e culturais das instituições e as intervenções consegui-

23 _{Maia (2011}a_{: 648-659) fala de herói, santo e sábio como exigências para o professor universitário; mas esses}

paradigmas, com especificações diversas, não deixam de ser os mesmos referenciais ideológicos do que é ser boa pessoa ou homem realizado – e são, por isso, exigências colocadas a todos os educadores em qualquer ní- vel de ensino.

50 das ou abortadas dos parceiros, que poderemos discernir a parte de determinismo e a margem de liberdade efetiva (Carvalho, 1998: 25).

É evidente que o efeito da relação pedagógica no processo de ensino, aprendizagem e educação não pode ser dispensado nem sequer descurado. Na verdade, o conteúdo e o modo como o professor/educador tenta transmitir ou despertar saberes e capacidades, a motivação que o professor/educador revela e como contamina os aprendizes/educandos e o modo de ser pessoa como se apresenta atitudinalmente, bem como o ideal de saber e de ser a que o educa- dor apela e que desperta atração nos educandos são demasiado importantes para que não tenha de se aceitar o contributo das diferenças pessoais de educabilidade e de perfectibilidade; mas também de limitação e de apoio – sobretudo humano. Têm, assim, sentido as palavras de Azevedo e Medeiros (2009, 89): «Educar hoje requer acolher cada um no íntimo das suas ansiedades e necessidades». Mas só tomando essas ansiedades e necessidades passíveis de serem construtivamente assumidas, isto é, com sentido de aperfeiçoamento humano. É nesse sentido que vai a observação dos mesmos autores (2009: 91) de que a intervenção educativa não pode desistir do outro como pessoa e não pode permitir a violência e a destruição. E é também por isso que as palavras seguintes nos podem fazer remeter para o dever de ser edu- cado, como resposta à crise educativa:

Indagando um pouco mais sobre a pergunta “Quem é o meu próximo”, surpreendemo- nos com a voz de quem faz a pergunta. Afinal o meu próximo começa em mim24_{. A ta-}

refa educativa tem sido apresentada como a ação de transformar os outros e o mundo25_,

mas raramente considerada a tarefa de transformar e desenvolver o eu pessoal que nos habita e que connosco convive na intimidade e autoconhecimento que é possível (Aze- vedo e Medeiros, 2009: 91).

E isto porque o dever de ser educado é, como diz o título da obra de Carvalho (1998), projeto antropológico, isto é, não há uns que têm de ser educados para educar outros que não têm esse dever. Mas assumir o dever de educar outros é, de facto, tarefa social e institucio- nalmente reconhecida e que produz responsabilidade acrescida na hominização pessoal do educador. De qualquer modo, essa responsabilidade não pode ser passada para o abstrato ‘so- ciedade’ ou ‘cidade’ Tornou-se vulgar falar de ‘cidade educativa’. A cidade, fruto de leis nem sempre justas, de decisões políticas nem sempre acertadas e de instituições e lugares nem sempre eticamente ponderados, não é de si educativa – embora seja informativa e reguladora de um modo de ser –, a não ser que estivéssemos a falar da tradicional sociedade educativa

24 _{Teria sentido se expressasse a opinião de Fernando Savater na obra A Ética como Amor Próprio, isto é, se}

afirmasse a necessidade de ter consciência de si e desenvolver-se para servir os outros. Não terá sentido como absolutização do eu subjetivo pós-moderno.

25 _{Não parece que a educação se refira à transformação do mundo: o homem bem educado é que pode tornar o}

51 arcaica em que todos os ‘idóneos’ tinham legitimidade de educar todos os mais novos ou os que davam sinal de o não serem. Mas, mesmo assim, nem todos os modos de ser têm o mes- mo valor ético e formativo da hominização – e daí que o acrescento de exigência ética de dig- nificação do ser homem se constitua como imperativo ou condição de ser homem, na indivi- dualidade e na coletividade. É por isso que, se aumenta a autonomia arbitrária de alguns dos habitantes dessa ‘cidade’, não aumenta na mesma proporção a responsabilidade solidária so- bre os mais desprotegidos. Por outro lado, o homem cumpridor de todas as normas da ‘cida- de’ não corresponderia necessariamente a uma pessoa eticamente boa; e mais: «. . . não há uma Educação em abstrato; o que de facto há, sempre, é uma história pessoal, é um processo individual de transformação do indivíduo em pessoa…» (Boavida e Amado, 2006, 152).

O dever de ser educado é, portanto, condição constituinte do ser pessoa, ou do ser ho- mem, e implica desenvolver qualidades estimáveis que possam ser passadas – com métodos diferentes, conforme a história da pedagogia bem acentua – a outros homens. Que aos que assumem profissionalmente a tarefa de estimular nos outros essas qualidades estimáveis assis- te um responsabilidade maior, não há dúvida. É mesmo nessa dimensão que Alte da Veiga (Maia, 2011: 205) assenta a fundamentação ético-ôntica da legitimidade da educação: possuir qualidades estimáveis que possam ser úteis aos outros. Claro que a legitimidade funcional pode ser uma dessas qualidades estimáveis; já a legitimidade administrativa não garante a legitimidade educativa, a não ser em termos legais.

Não deixa de ser dedutível daqui que todo o líder escolar, sobretudo se se considera ca- paz de ser promotor da perfectibilidade dos outros (turma, grupo disciplinar ou escola), tem o dever acrescido de dar razão à já citada proposta sobre a questão “quem é o meu próximo?”: começa por ele (líder) o dever de aperfeiçoar-se para que, operacionalmente, motivacional- mente – ou simplesmente com autoridade –, produza na instituição e em cada um dos seus elementos o efeito desejado de melhores ensinantes, melhores aprendizes e melhores pessoas. Sabendo que nem na arte, nem no direito, nem na moral a responsabilização é coletiva, tam- bém a ‘cidade educativa’ de que a UNESCO fala e que já mereceu muitas referências só o pode ser através da educação de cada cidadão que a habita e que, por ser pessoa, tende a edu- car ou a transmitir aos outros o que considera o melhor ideal e a melhor forma de ser homem.

53

Capítulo III

Ética e pessoa

Não ficariam mal no início deste capítulo – em que se pretende expor alguns elementos que devam ser incluídos no atributo de ‘humano’ dado a qualquer homem – as palavras de Savater (2006: 29): «É curioso este uso do adjetivo ‘humano’ que transforma num adjetivo o que diríamos que é um inevitável ponto de partida. Nascemos humanos, mas isso não basta: temos também de chegar a sê-lo». Desta afirmação, que todos os autores fazem derivar da frase de Píndaro “transforma-te naquilo que és”, resultam pelo menos duas consequências teóricas. Seguindo a opinião de Graham Greene, Savater aceita a proposição explícita de que “ser humano” é também um dever; e que é necessário fazer opções; e que nem todas as op- ções têm o mesmo valor para a consecução desse objetivo.

Esta pequena introdução tão profunda do ponto de vista do ‘ser humano’ – e, conse- quentemente do papel da educação para tal objetivo – merece também dois comentários no imediato: o primeiro está bem explícito no pensamento do autor em causa e diz que esse dever não se realiza como um instinto ou necessidade no sentido da fatalidade que condiciona o comportamento dos outros animais, mesmo dos símios. Mas o segundo comentário interessa- nos de modo mais especial: é que as opções a fazer pelo homem, isto é, o cumprimento desse dever de ser humano, não podem não ser tomadas, a não ser que abdiquemos da nossa huma- nidade. E este comentário, se pressupõe, como foi dito, que nem todas as opções têm o mes- mo valor, pressupõe também, e de modo mais radical, que esse objetivo nunca será totalmente alcançado, mas que é indispensável ser reconhecido a cada momento do ser homem. Pode-se nunca chegar a ser homem na plenitude do ideal de Píndaro; mas cada homem, para o ser ou ser chamado de educado, tem de apresentar pelo menos essa disposição de melhorar o que é em cada momento. E isso é inevitável e imprescindível: primeiro, porque as condições de partida não são as mesmas para todos; segundo, porque há uma diferença entre simplesmente optar ou optar pelo melhor; terceiro, porque o ser homem é um ser social lúcido (capaz de distinguir qualidades positivas e negativas e prever consequências) e responsável (capaz de agir em conformidade, segundo o possível); e quarto, porque, como diz Savater, o ser humano tem a capacidade de imitar os outros, mas, mais ainda, de aumentar a sua humanidade por deliberação e com a cumplicidade dos outros humanos. O ‘ser humano’ implica, portanto, a abertura à possibilidade – o que não impede que tenhamos de demonstrar em cada momento

54 do processo ‘humanização’ as qualidades que são inerentes a essa fase de desenvolvimento. E nessa passagem do que se é ao que se pode ser é que se coloca a grande diferença entre ser humano ou não ser: os humanos têm a capacidade de « . . . constatação da ignorância» (Sava- ter, 2006: 33) enquanto os outros animais aprendem simplesmente por imitação. E porque importa rentabilizar o que os humanos sabem ao serviço dos outros aparecem os processos educativos formais.

Não parece, no entanto, ser suficiente a organização pedagógica do saber para que cada membro da sociedade progrida humanamente: ultrapassando um pouco a citação de John Pas- smore26 (Savater, 2006: 35) e recordando os meios educativos hegelianos27, poderíamos dizer que a educação humana se faz juntando essa resposta à ignorância com o amor; e que também a natureza educativa do homem implica ultrapassar não só os modelos sociais existentes mas também estender a superação da ignorância ao domínio moral e ético. Essa dimensão educati- va do homem não é, portanto, uma simples opção – que distingue o homem da estrutura pré- determinada dos outros animais – mas é uma necessidade indeterminada – apesar de social- mente ter de ser reconhecida e nela estar enquadrada. A dimensão educativa pressupõe não só o que Savater (2006: 36) designa de neotenia – que ela aceita da antropologia – ou “plastici- dade e disponibilidade juvenil” para mudar e aprender ou a educabilidade – que ele diz ser linguagem dos pedagogos e que será mais dos filósofos da educação. A dimensão educativa implicará que cada um assuma o dever de se aperfeiçoar no contexto em que vive e para além desse contexto. No entanto este ‘para além’ tem de ser reconhecido como meritório de consi- deração não só para vir a ser imitado mas desejado – e assim, se tornar em novo paradigma de ser homem ou de ser educado. E será aqui que os conteúdos educativos adquirem uma função formativa e não meramente de saber ou ritual: eles induzirão nos educandos a capacidade e necessidade de autonomia axiológica e nos educadores a necessidade de ultrapassar os seus limites para que eles também sejam cada vez mais capazes de realizar a dimensão performati- va humana, propondo-se ao melhor experienciando neles próprios essa melhoria e tornando-se modelos apreciáveis de ser seguidos – fundamento da autoridade educativa.

De modo que o processo de autonomia do educando ou de libertação tem como sentido último a constituição do homem livre, isto é, daquela pessoa que desenvolveu a capacidade de

26 _{O texto de Passmore, tirado de Filosofia do Ensino, é este: «O facto de todos os seres humanos ensinarem é,}

em muitos sentidos, o seu aspeto mais importante: é por isso que, ao contrário do que se passa com outros membros do reino animal, podem transmitir as características adquiridas. Se renunciassem ao ensino e se con- tentassem com o amor, perderiam o seu traço distintivo». É evidente que há aqui uma confusão entre divisão psicológica e neurológica; e o conceito de amor não é o usado neste trabalho – como construção consciente de condições para a realização do outro.

55 procurar aperfeiçoar-se mesmo num meio adverso; e com isso se torna educativa dando con- teúdo profundo ao otimismo pedagógico atribuído a Rousseau sobre a bondade original do homem ou ao otimismo moral de Aristóteles que acreditava na expansão ‘automática ‘ do bem.

É evidente que todo este processo é facilitado pela disposição do educando recebida num contexto social e pela ‘habilidade’ do educador no estímulo que produz nesse educando. Savater reconhece esta dimensão social ao afirmar: «. . . o que é próprio do homem não é tan- to o simples aprender como o aprender com outros homens, ser ensinado por eles» (Saveter, 2006: 37). Mas ser educado é mais que ser culto. E, por isso, o mesmo autor (2006:40) afirma quase de seguida: «a principal rubrica que os homens ensinam uns aos outros é em que con- siste ser homem . . .’»; isso mesmo que ele reconhece ao citar Delval: «uma reflexão sobre os fins da educação é uma reflexão sobre o destino do homem, sobre o lugar que ocupa na natu- reza, sobre as relações entre os seres humanos» (Savater, 2006: 51). E se considerarmos que a melhor das relações é a que estimula, pelo exemplo e pela convicção, o aumento das qualida- des do ser homem, teremos determinado o peso da tarefa dos que, para além de homens, têm a função de fazer desse estímulo ‘profissão’: os educadores ou professores, os diretores de tur- ma, os diretores das escolas28. De uma forma muito poética – o que não significa menos ver- dadeira – Savater (2006:70) vai dizer que a função educativa da família é importantíssima, mas que para tal é preciso que ‘alguém se resigne a ser adulto’. O pai e a mãe não são meros amigos. Esta atitude não favorece a formação da consciência moral dos filhos. Esta observa- ção, junto à anterior, leva-nos a prever a dificuldade que teremos em colocar num patamar correto o papel dos líderes escolares quando tivermos de caracterizar e de optar por um mode- lo ‘democrático’ ou ‘autoritário’. Mas deixa-nos desde já um alerta para a componente ética dessa função de liderança