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Tratando, agora, do manual do 9º ano do ensino fundamental, chegamos ao fim da coleção didática. Antes de tudo, é possível refletir sobre a importância dessa etapa de

escolarização para a educação básica. Como sabemos, essa fase do processo de ensino e aprendizagem corresponde ao fim de um ciclo e à preparação para o início de outro. Com isso, acreditamos que o LD deve trazer um trabalho mais sistemático com a oralidade e trabalhar com diferentes gêneros orais públicos, já que a faixa etária desse ano permite a exploração de gêneros mais complexos e mais formais. Foi com esse olhar que tecemos a análise deste exemplar. Vejamos os resultados.

No capítulo 1, na primeira unidade, que trabalha com o gênero poema, a seção Prática

de oralidade, na página 30, sugere uma proposta de atividade com declamação de poemas.

Observemos como o LD sistematiza o exercício:

Como percebemos, a atividade é formada por duas questões. A primeira solicita que os alunos se dividam em pequenos grupos e escolham o texto que irão apresentar e, na segunda, os discentes são convidados a avaliar as apresentações orais. Dessa forma, a proposta de atividade apresenta alguns aspectos positivos. Primeiramente, apontamos que a atividade com declamação de poemas está de acordo com o que pensam Dolz e Schneuwly (2004). Os autores acreditam que há três formas de trabalhar oralização do texto escrito em sala de aula, são elas: leitura expressiva, encenação teatral e recitação de poemas. Segundo eles, trabalhando os elementos paraverbais de alguma dessas formas, o aluno poderá refletir acerca das características da fala e de como poderá utilizar esses elementos a seu favor na situação discursiva. Então, o LD, quando solicita que os alunos reflitam sobre a entonação que deve ser dada à leitura, de certo modo, possibilita que o aprendiz se torne consciente da função da voz nessa situação comunicativa.

Outro ponto positivo nessa proposta é que, na segunda questão, o LD recomenda que os alunos façam uma avaliação das apresentações escutadas por eles. Assim, a seção aborda a escuta de textos orais e possibilita que os alunos avaliem toda a situação comunicativa, objetivos traçados pelos PCN. Segundo o documento oficial (ver seção 2.2.4), ao trabalhar a escuta atenta em sala de aula, os alunos conseguem: ampliar o conjunto de conhecimentos discursivos, gramaticais e semânticos envolvidos na construção de sentido do texto, reconhecer a intenção do apresentador e identificar a contribuição dos elementos não verbais. Dessa forma, entendemos que a atividade de escuta, lançada nesta seção, trabalha a criticidade do aluno, e não o simples ato de ouvir uma leitura. Sendo assim, analisamos essa proposta de atividade na categoria (1) Oralização do texto escrito, pois o LD conseguiu abordar aspectos importantes para o trabalho com a oralidade.

Prosseguindo com a análise do exemplar do 9º ano, encontramos, nas páginas 96 e 129, as seções Prática de oralidade apenas com a proposta de atividade de “conversa com o colega”. Vejamos nas imagens a seguir:

Figura 32

Como é possível perceber, as propostas de atividade não vão além da produção de uma conversa, um gênero primário. Notamos que esse tipo de atividade é recorrente na coleção didática, pois muitas seções, no 6º e 7º ano, tinham como objetivo, apenas, fazer com que os alunos conversassem sobre determinado assunto. Em nossa análise, reforçamos, baseados em Dolz e Schneuwly (2004) e Marcuschi (2001), que a escola deve dar preferência aos gêneros formais (secundários) e públicos. Além disso, podemos apontar que, como explicita Schneuwly (2004) (Ver seção 2.2.2), o texto oral, nesse tipo de atividade, acaba sendo resumido à espontaneidade, o que não deveria acontecer.

Dessa forma, temos, mais uma vez, na coleção didática, uma proposta de atividade analisada na categoria (3) Produção e compreensão de gêneros orais, mas que poderia ter sido mais bem elaborada. Por exemplo, o LD poderia ter trabalhado com o mesmo tema e produzido um gênero formal, depois de ter explorado o gênero conversa. Ademais, a seção poderia ter trabalhado a escuta do texto oral, de forma que os alunos pudessem perceber as variedades linguísticas existentes nas diferentes situações comunicativas. Ou seja, o LD poderia, conforme apontam os PCN, fazer com que os alunos entendam que o nível formal da linguagem não é o único a ser usado nas práticas sociais orais.

Em contraponto à proposta de atividade exposta acima, o LD, no capítulo 3, nas páginas 94 e 95, na seção Prática de oralidade, sugere a produção de um gênero do cotidiano e, em seguida, solicita que os alunos produzam um gênero formal público. Vejamos como o LD sistematiza a proposta:

Figura 35

Primeiramente, cabe ressaltar que o texto Metonímia, ou a vingança do enganado, de autoria de Rachel de Queiroz, lido e trabalhado no capítulo, é o texto desencadeador da temática. É possível observar que, diferentemente da proposta de atividade anterior, o LD não resume a produção de gênero à conversa entre os alunos. Pecebemos que a conversa foi a preparação para a execução do gênero formal exposição oral. Dessa forma, a proposta está de acordo com a teoria de Bakhtin ([1992]2010), a de que os gêneros primários são instrumentos de criação dos gêneros secundários.

Quanto ao momento de produção da exposição oral, pudemos perceber certa sistematização da atividade. Observemos que a atividade é constituída por algumas etapas. Na

primeira questão, por exemplo, há uma reflexão acerca das crenças e ideologias sociais apresentadas no texto de Rachel de Queiroz. Sendo assim, o gênero, de fato, acaba funcionando, conforme defendem Dolz e Schneuwly (2004), como um meio de aticular as práticas sociais com os objetos escolares. Ou seja, é por meio dos gêneros que conseguimos conjugar as manifestações particulares e sociais do indivíduo. Então, esse momento de reflexão, antes da concretização do gênero, é um ponto positivo na atividade.

Além disso, outro aspecto positivo dessa proposta de atividade é que o LD atenta para algumas questões importantes acerca do texto e da temática. Vejamos que, na segunda questão, o aluno é convidado a considerar a data em que autora escreveu o texto, sendo possível, assim, refletir que um texto nunca é descontextutualizado, mas um produto hitórico e social. Além disso, o LD possibilita que os alunos pesquisem sobre a temática em fontes diferentes, por exemplo: na constituição brasileira, nos dados do IBGE, em entrevistas, etc. Isso, ao nosso ver, é bastante positivo, pois permite que o aluno reflita que o gênero discursivo não é estanque, e a sua construção envolve, como dizem Dolz e Schneuwly (2004), normas, papéis, ritos e códigos variáveis da situação discursiva.

Por conseguinte, percebemos que na questão 4 o aluno é convidado a preparar a apresentação. Nessa parte, pudemos apontar alguns pontos da proposta. Primeiro, o LD solicita a atenção para os aspectos paraverbais (entonação, clareza e postura), possibilitando, assim, que os alunos reflitam sobre, como dizem Dolz e Schneuwly (2004), a função que cada um desses elementos possui dentro da situação comunicativa. Além disso, nessa mesma questão, os discentes são convidados a estrututar sua apresentação oral com ajuda de um texto escrito. Isso, a nosso ver, é bastante positivo, pois, assim, é possível que o aluno reflita sobre a relação de complementariedade existente entre a fala e a escrita e perceba que, como diz Marcuschi (2001), constituem um continuum.

Dessa forma, essa proposta de atividade foi analisada nas categorias (1) Oralização do

texto escrito e (3) Produção e comprrensão de gêneros orais, pois, em uma só seção, o LD

consegue oferecer a produção de um gênero e trabalhar os elementos paraverbais da fala. Nossa sugestão de melhoria para essa atividade é que o LD poderia, antes da produção, trabalhar a escuta do texto oral. Além disso, na seção, seria possível a elaboração de uma atividade de avaliação para os discentes, a fim de que estes avaliassem os saberes construídos acerca do gênero estudado.

Agora, partindo para outra seção Prática de oralidade, encontramos o trabalho com o gênero oral Debate regrado. A proposta compõe o capítulo 7, que trata do gênero artigo de opinião. O capítulo inicia indicando a leitura do texto Celebridades descelebradas, de autoria de Luli Radfahrer, cujo tema central é a privacidade em tempo de mídias sociais. Esse, também, é o tema desencadeador do debate. Vejamos como o LD organiza a atividade:

Figura 36

Como percebemos, a atividade é composta por quatro momentos. No primeiro, os alunos são convidados a expor sua opinião acerca do tema em questão, procurando se posicionar criticamente, sob a forma de registro escrito. Já na segunda questão, é solicitado que os alunos se dividam em grupo. O critério dessa divisão é igualdade de opinião dentro dos grupos. Em seguida, no terceiro momento, cada grupo deve escolher um redator, fazer um cartaz com os argumentos que fundamentem a posição do grupo, pesquisar acerca do tema do

debate e escolher quem será o medidador. Por conseguinte, tendo produzido o gênero, a seção sugere que os alunos avaliem a atividade. Desse modo, observamos alguns pontos positivos.

Primeiramente, é possível perceber uma sistematização antes da produção textual em si, ou seja, a atividade não é lançada ao aluno sem fundamentos, há um passo a passo a ser seguido. Além disso, observemos que se trata de um gênero formal público, diferente da maioria das atividades propostas nos exemplares anteriores. Cabe ressaltar que, apenas neste manual do 9º ano, encontramos a proposta de atividade com o debate regrado público. Sendo assim, pudemos notar que, aqui, o gênero debate pode, de fato, ser entendido como um gênero oral que possui suas espeificidades e deve ser trabalhado de forma didatizada, e não como uma situação de conversa, como foi feito algumas vezes. Ademais, concordamos que trabalhar com esse tipo de gênero, no nono ano do ensino fundamental, é bastante positivo, pois é uma situação que o aluno não vai encontrar facilmente no dia a dia. Logo, o LD está de acordo com a ideia de Dolz e Schneuwly (2004), Marcuschi (2001) e dos PCN (1998), a de que a escola deve levar o aluno a práticas orais de intância formal e pública, a fim de desenvolver as habilidades cognitivas e linguísticas em diferentes níveis.

Outro aspecto positivo da atividade é que o LD, ao focar nas estratégias argumentativas, como é feito na terceira questão, de certa forma, possibilita o desenvolvimento da capacidade de argumentação do aluno, estando coerente, assim, com o gênero artigo de opinião trabalhado no capítulo. Assim sendo, o LD permite que os alunos reflitam sobre o continnum existente entre os gêneros orais e escritos e entendam, como dizem Dolz e Schneuwly (2004), que não existe um oral único que se difere da escrita única, certos escritos [...] estão mais próximos das formas consideradas habitualmente orais e vice-versa”. (p. 139).

Além disso, mais um ponto positivo na proposta de atividade é que ela propõe um momento de avaliação. Esse momento é muito importante para a compreensão total do gênero. Como apontam os PCN, é necessário que o discente avalie a situação comunicativa, faça anotações sobre as peculiaridades do gênero, compreenda o tema que está sendo tratado, crie sentido para aquele gênero e entenda sua função social, ou seja, se torne consciente das habilidades cognitivas e linguísticas que estão ocorrendo naquela situação.

Desse modo, analisamos essa proposta de atividade na categoria (3) Produção e

fala e escrita. Entretanto, acreditamos que o LD poderia ter trabalhado, ainda, os aspectos

paraverbais adequados ao gênero. Por exemplo, a seção poderia ter trabalhado com os turnos de fala, nível de linguagem, entonação, etc. Além disso, poderia trabalhar a escuta de outra forma: assistindo a um debate gravado em outra situação comunicativa. Isso, de certa forma, faria com que os alunos entendessem que um mesmo gênero sofre variações de acordo com o contexto.

Diante de tudo o que foi exposto acerca do manual do 9º ano, pudemos chegar a algumas considerações relevantes. Verificamos que os gêneros orais trabalhados no exemplar são do nível formal e de instância pública, como a exposição oral e o debbate regrado. Isso, a nosso ver, é coerente com o que se espera para esta etapa de escolarização, como dissemos no início da seção. Todavia, concordamos que, comparado com os manuais anteriores, as atividades com gêneros orais, neste exemplar, diminuíram, o que evidencia um espaço reduzido para a produção de gêneros orais no LD. Ademais, notamos que o manual não sistematiza o trabalho com gêneros orais em todas as atividades. Em algumas delas, sentimos que falta um planejamento de trabalho na proposta de atividade.