Os cursos de enfermagem, regulamentados pela Portaria Nº 799-D/99, de 18 de Setembro, têm uma estrutura curricular que inclui “de forma adequadamente articulada, uma componente
de ensino teórico e uma componente de ensino clínico” devendo a duração do ensino clínico ser “pelo menos, metade da carga horária total do curso” (Artigo 3.º, pontos 1 e 3).
Com o ensino clínico pretende-se “assegurar a aquisição de conhecimentos, aptidões e
atitudes necessárias às intervenções autónomas e interdependentes do exercício profissional de enfermagem” sendo “assegurado através de estágios a realizar em unidades de saúde e na comunidade, sob a orientação dos docentes da escola superior, com a colaboração de pessoal de saúde qualificado” (Artigo 5º, pontos 1 e 3).
Naquela conformidade, e considerando o perfil de competências do enfermeiro de cuidados gerais expresso pela OE, o ensino clínico adquire um valor relevante na formação em enfermagem. Constitui-se como o “coração”, o núcleo central da formação, no qual a colaboração entre a escola e serviços é fundamental. A cada um dos actores presentes nesta actividade, seja o professor, enfermeiro, estudante ou o próprio cliente de cuidados, compete um papel determinante e insubstituível neste processo de formação. Entendemos, também, que este papel, sobretudo o papel do professor e o papel do enfermeiro, nem sempre é claro, pois desenvolve-se em zonas de fronteira de contornos difusos e ambíguos e por isso geradores de alguma conflitualidade que sendo latente nas interacções se expressa com grande significado nos ambientes e processos de aprendizagem dos estudantes.
O ensino clínico, entendido enquanto educação para a actividade prática (Stevens, 1979, citado por White e Ewan, 1997), é considerado como processo de preparação de estudantes para a integração da informação científica adquirida previamente, com orientação nas habilidades de desempenho e competências associadas ao diagnóstico, tratamento e cuidados ao cliente e aquisição de habilidades profissionais e pessoais, atitudes e comportamentos considerados essenciais ao Sistema de Cuidados de Saúde, bem como o desenvolvimento de hábitos de formação contínua (White e Ewan, 1997). É encarado também como situação de aprendizagem que permite a descoberta da complexidade e riqueza da prática que se pretende ensinar (Benner, 1989 citada por White e Ewan, 1997) e enquanto processo constitui uma dimensão estruturante da qualidade dos cuidados de saúde (Abreu, 2003). Por outro lado, se pensarmos a aprendizagem do estudante em contexto clínico, este é sempre um formando iniciado nas tradições da comunidade de profissionais que exercem práticas de cuidados nos diferentes contextos e no cenário prático em que eles se movem, pelo que a “aprendizagem por conta própria” não será a mais profícua (Schön, 1998), sendo desejável a orientação por um profissional experiente, embora estejam documentados processos de aprendizagem auto-dirigida, cabendo ao professor a habilidade para
desafiar os estudantes na identificação das suas necessidades de aprendizagem e avaliar com rigor o seu desempenho (White e Ewan, 1997).
Constata-se, assim, que a formação em enfermagem está profundamente dependente da qualidade das aprendizagens em contexto clínico. Esta formação “i) facilita o processo de adesão
psicológica ao mundo do trabalho, numa óptica de transição para o primeiro emprego; ii) permite equacionar as diversas dimensões e contornos dos problemas de saúde, com recurso ao pensamento reflexivo; iii) faculta aos estudantes as bases para a definição de “uma consciência de si” e “definição de si” como futuro profissional” (Abreu, 2003: 13-14).
A aprendizagem do estudante em contexto clínico, abarcando o seu todo, necessita de
“oportunidades reais de aprendizagem, envolvendo os utentes mas igualmente os docentes ou os tutores; espaços e tempos para uma reflexão sistematizada sobre as suas experiências de aprendizagem; o sentimento de que recebe apoio adequado no decurso da experiência clínica; tempos e espaços para articular as experiências clínicas e os conteúdos da formação teórica, que possibilitem recomposições e aprendizagem, com ancoragem em elementos significativos para o sujeito; organização pedagógica e didáctica que promova a implicação pessoal e a dinâmica de grupo / equipe, de forma a substituir progressivamente o egocentrismo pessoal pelo interesse no grupo de referência; sentir-se seguro e que também pode ser cuidado no âmbito da sua aprendizagem; experiências de amplitude diversa que proporcionem oportunidades para o crescimento pessoal e profissional (desenvolvimento do espírito crítico, do pensamento ético, do respeito deontológico, …)” (Abreu, 2007: 99).
De facto, os estudantes chegam às unidades de cuidados com um conjunto de saberes teóricos que não tiveram ainda oportunidade de os mobilizar nas práticas de cuidados (Abreu, 2007), pelo que mais que uma aplicação acrítica desses saberes importa criar dinâmicas que favoreçam a análise crítica desses saberes, integrando-os em quadros de inteligibilidade que são simultaneamente mais complexos e menos instrumentalizados. Mais do que promover uma pedagogia da acumulação, a preocupação central é a de desenvolver urna pedagogia da recomposição onde o alargamento dos mapas cognitivos dos estudantes se articula com o desenvolvimento de disposições que lhes permitam recombinações originais de recursos disponíveis (Correia, 1998).
Deste modo, o ensino clínico não pode mais ser pensado enquanto aplicação da teoria à prática (paradigma da racionalidade técnica), mas sim como uma oportunidade única para os estudantes construírem o seu saber a partir das reais situações clínicas que experienciam, reconstruindo, no seu repertório pessoal, os conhecimentos a que tiveram acesso na fase teórica do curso.
Este tipo de abordagem, centrado no paradigma do construtivismo, pressupõe uma liberdade de escolha e de adaptação, de práticas centradas no “aprender fazendo” que Jonh Dewey (1991; 2001) considera a disciplina básica ou inicial, no sentido da aprendizagem para o profissionalismo, referindo que não se pode ensinar ao estudante aquilo que ele precisa saber, mas pode-se orientá-lo/guiá-lo, pelo que necessitam para isso da ajuda e apoio de profissionais experientes,
conhecedores do contexto clínico e capazes de fazer a “ponte” entre a formação em sala de aula e a que está a ocorrer na área clínica (Rodrigues, Pereira e Ferreira, 2006; Abreu, 2007). Trata-se de uma aprendizagem que incorpora uma intencionalidade emancipatória inscrita nas práticas formativas preocupadas com o desenvolvimento da reflexibilidade partilhada (Correia, 1998).
Aprender a aprender é, então, um eixo estruturante de todo o processo de aprendizagem, em ensino clínico, pois permite que o estudante, futuro profissional de enfermagem, mantenha em aberto uma atitude de aprendizagem permanente e ao longo da vida, com um espírito crítico e reflexivo que lhe permitirão assumir-se com autonomia, criatividade e emancipação no seio da equipa de saúde, bem como o desenvolvimento de uma “construção discursiva da realidade” (Correia, 2001: 25) na qual edificam as suas aprendizagens e desse modo se auto-referenciarem aos contextos de prestação de cuidados, nos quais são também actores e sujeitos que constroem e atribuem sentido aos seus actos (Correia, 2001).
Na perspectiva de White e Ewan (1997) o ensino clínico possui igual valor académico que o ensino teórico e exige professores/supervisores com experiência e conhecimento necessários para manipular variáveis contextuais na criação de condições de aprendizagem, aplicar material teórico às situações clínicas, integrar conhecimentos das diferentes ciências aos problemas individuais do cliente, seleccionar estratégias para lidar com problemas de aprendizagem dos estudantes e prepará-los para o juízo clínico permanente na prática clínica.
A formação em contexto de prática de cuidados desenvolvendo-se em espaços de formação complexos onde interagem diferentes pessoas é, sem dúvida, essencial para a aprendizagem dos estudantes. Entende-se, assim, o ensino clínico como um espaço e um tempo de excelência para o desenvolvimento de competências cognitivas, técnicas de relação interpessoal e crítico- reflexivas, que permitam ao estudante, futuro profissional, dar resposta a cada situação como única (Ferreira, sd). Tal como afirma Martin (1991), o ensino clínico “é um local privilegiado na
formação dos alunos de Enfermagem, permitindo adquirir habilidades para actuar no mundo real em que a profissão acontece” (p.161). É durante o ensino clínico que os formandos se confrontam
com as diferenças entre teoria e prática. É aqui que o aluno pode ampliar o domínio do saber nas dimensões científica, desenvolvendo o saber fazer, que deve estar subjacente a actos técnicos e implementando competências ligadas ao saber ser. É da interligação do saber facultado pelo conhecimento teórico e do saber oriundo do conhecimento prático que o estudante constrói a sua competência profissional.
Sob a orientação dos formadores, os estudantes vão trilhando a direcção de uma autonomização progressiva e de uma maior responsabilização pela sua acção (Alarcão, 1996). Assim, professor e aluno devem procurar a descoberta do saber, desempenhando diferentes papéis, embora reflectindo sobre as práticas quotidianas na busca da capacidade de agir eficazmente em situação, apoiado em conhecimentos sem se limitar a eles. Deste modo, torna-se claro que a definição de estratégias de ensino aprendizagem em contexto de ensino clínico, concebidas e desenvolvidas de modo criativo, crítico e reflexivo, por parte dos professores de
enfermagem, terá que ser considerada, mais que um desafio, uma exigência esclarecida nos processos de formação clínica dos estudantes de enfermagem.
É neste domínio, o domínio da supervisão clínica em enfermagem e sua didáctica, de preocupação docente que temos vindo a trabalhar e investigar, com vista a contribuir para o desenvolvimento de estratégias de supervisão clínica dos estudantes, cuja didáctica se inscreva num paradigma de reflexividade crítica (Sá- Chaves, 1991, 2000a, 2000b; Alarcão, 1996, 2001; Sá-Chaves e Alarcão, 2000).