Propositions relatives à l’indemnisation

No quadro 6 está planificada uma atividade para os 3 anos, sobre a água.

Quadro 6 – Planificação da Atividade na Área do Conhecimento do Mundo

No início da atividade coloquei as crianças sentadas em semicírculo, para que de mais de perto conseguisse comunicar com elas e conseguisse criar um ambiente

33 mais próximo. Concordando ainda com Arends (1995), a disposição em semicírculo encoraja a participação e possibilita tanto a realização de trabalho individual como colaborativo, criando, ao mesmo tempo, um ambiente favorável à aprendizagem.

No início da atividade, considero bastante importante, ter começado com uma situação de suspense, desta forma as crianças revelam mais interesse pela temática que iria abordar. A capacidade de deslumbramento, também pode conduzir a que a atividade tenha sucesso perante as crianças. Também este aspeto motivacional é realçado por Proença (1990) ao afirmar que “a motivação, entendida como fonte de sustentáculo da atividade do aluno, necessita de ser constante ao longo do processo de ensino” (p. 40).

De seguida, comecei por questionar as crianças sobre o que observavam, de maneira, a conseguir chegar aos conhecimentos prévios do grupo. A cada questão colocada havia muita avidez por darem a resposta. Pelo que, reparei que o grupo, nesta temática, estava muito bem desenvolvido e já tinha alguns conhecimentos sobre o mesmo, ainda que pouco trabalhados.

Para explicar o ciclo da água, utilizei o método de o dizer como se fosse uma história de uma viagem. Através das histórias as crianças criam uma maior proximidade ao seu mundo do imaginário e, por sua vez, a aprendizagem torna-se mais interessante e motivadora para elas.

Ao longo dessa história fui interagindo com as crianças, com a água nos diferentes estados. Quando falei sobre a água em estado líquido, permiti que as crianças sentissem a água, como habitualmente fazem nas suas tarefas diárias, quando a bebem e quando a usam na sua higiene, por exemplo.

Entre outras estratégias de descoberta, devem privilegiar-se as atividades experimentais ou práticas ainda que na forma de demonstração, pois as crianças captam melhor os dados quando estes são obtidos através da ação. Este princípio norteou as minhas práticas, proporcionando este tipo de atividades que possibilita fazer a “ligação entre pensamento e ação que permitem a aprendizagem de excelência” (Sá, citado por Sousa, 2012, p. 21).

Quando referi a água no estado sólido, passei pelas crianças uma “couvete” de gelo, para que o grupo pudesse sentir o gelo, posteriormente também puderam observar como a água fica quando congela, com três dimensões.

34 Para explicar a água no estado gasoso, tinha anteriormente pedido na cozinha da escola para ferverem água numa panela. Quando, já na sala de atividades levantei o testo da panela, as crianças puderam observar as gotinhas de água e aí, expliquei que a água evapora quando atinge temperaturas muito altas, “quando a água fica muito quentinha” evapora, ou seja, transforma-se em vapor. Através dessa explicação, as crianças sentiram que funcionava quase como magia.

Essa “magia” acontece pela força impulsionadora do sol, expliquei às crianças. Finalizei a atividade com algumas questões, com o objetivo de concluir a atividade, de uma forma esclarecedora.

2.3.4. Planificação da Atividade na Área do Conhecimento do

Mundo

A planificação do quadro 8 foi aplicada a um grupo de crianças com 4 anos, na área do conhecimento do mundo.

Quadro 7 – Planificação da Atividade na Área do Conhecimento do Mundo

A preparação desta atividade teve sempre como objetivo a experimentação e exploração por parte das crianças. Como referem Brickman e Taylor, “a maior parte dos educadores de infância concordaria com a ideia de que as crianças aprendem mais quando são encorajadas a explorarem, a interagirem, a serem criativas, a seguirem os seus próprios interesses e a brincarem.” (1998, p.6). Este é um dos objetivos cruciais para que as crianças tenham uma prática de aprendizagem ativa. Nesse sentido, optei

35 por criar uma atividade em que as crianças conseguissem explorar sensorialmente, criando um ambiente motivador e estimulante para a criança.

Quando questiono as crianças sobre como a lã apareceu dentro da caixa, pretendo desenvolver nas crianças a capacidade de raciocínio e de causa-efeito. Como defende Pereira (2002), o decorrer de qualquer atividade e a sua riqueza enquanto instrumento de concetualização depende, entre outros fatores, do modo como o educador interage com as crianças. A forma como o educador questiona as crianças e promove o seu raciocínio revela-se bastante importante para a aquisição de conhecimentos.

Após esta intervenção projetei uma imagem de uma ovelha num prado muito verde e a comer. As crianças com esta imagem puderam dizer os seus conhecimentos prévios sobre a temática abordada. Um aspeto fundamental em cada início de atividade é saber o que as crianças já conhecem e dar-lhes oportunidade para se exprimirem. Nesse seguimento, as crianças disseram-me como se chamava o animal que estavam a observar, o que este come habitualmente e que produto nos pode fornecer. Senti muito agrado, por parte das crianças, em abordar este tema. Senti que tinham sentimentos positivos por este animal, ainda que sentisse que o contacto com este animal, não acontece frequentemente.

De seguida, assistiram a dois vídeos sobre a tosquia, a limpeza, a escovagem e o tratamento da lã. Durante essa visualização ia questionando sobre o que estavam a observar e qual o objetivo de cada processo e a sua importância.

No sentido de tornar a atividade mais dinâmica torna-se necessário mudar a estratégia e com esse sentido despertei as crianças para o sentido do tato, para que sintam a diferença entre a lã e o algodão. Explorar todos os sentidos na educação pré- escolar torna as atividades mais completas e mais interativas, apelando, assim, ao lado sensorial das crianças, de modo a proporcionar a experimentação de “algo mais do que brinquedos plásticos, que têm uma atracção sensorial reduzida (…) e também uma ambiência com materiais versáteis e variedade em termos de texturas e de vistas.” (Post & Hohmann, 2004, p.115).

Ao pedir às crianças que selecionem as peças de algodão e as peças de lã está a haver implicitamente uma aviação sobre as diferenças entre estas, o que proporcionou às crianças terem a perceção de diferentes texturas.

36 O facto de as crianças virem fazer a seleção e ir perguntado a todo grupo se concordam faz com que todas as crianças ponderem de que material é feita a peça de roupa.

A atividade terminou com a distribuição de uma réplica de uma ovelha numa mola com o nome de cada criança, como recordação daquela atividade e para se lembrarem do que aprenderam com a mesma.