Propositions et critiques

Os futuros professores de Ciências ao fazerem menção a suas trajetórias acadêmicas vincularam diferentes aspectos de suas necessidades formativas. De forma unânime, todos realçaram que gostariam que houvesse mais disciplinas que ensinassem como “realmente é ser professor na prática” (ELIONAI. NÃO-PIBIDIANO (A), 2017).

No meu curso de Química, não temos nenhuma disciplina que seja direcionada para ensinar Ciências, nós não temos física nem Química para o ensino de Ciências como tem no curso de Biologia. E quando cheguei ao estágio III, fiquei totalmente perdida, tendo que estudar assuntos de Ciência pela primeira vez do dia pra noite para poder dar a regência. Fico preocupada se um dia eu for chamada no concurso que passei pra ensinar Ciências, pois acho que minha formação deixou muito a desejar (MARIEL. NÃO-PIBIDIANO (A), 2017).

Se formos comparar nosso curso de Física com o curso de Biologia – eles têm duas disciplinas para ensino de Química e Física coisa que a gente não tem. O que falta no curso de Física é isso, disciplinas para o ensino de Ciências (ELIEL. NÃO-PIBIDIANO (A), 2017).

No meu curso de Biologia tivemos a mesma realidade do bacharelado. No final das contas a gente percebe que não estão formando professores, é muito focado no geral, sem vínculo com a formação de professores de Biologia mesmo. Com exceção das disciplinas de Ensino de Física e Química, as demais são muito vagas (MAELY. NÃO-PIBIDIANO (A), 2017).

É possível perceber que os licenciandos reconhecem em suas falas a necessidade de se repensar o currículo de seus respectivos cursos, uma vez que a academia privilegia os conhecimentos das disciplinas específicas em detrimento das disciplinas pedagógicas. Desvela-se, portanto, como uma necessidade no âmbito da formação de professores de Ciências. De acordo com Saviani (2011), isso tem a ver com o surgimento de um modelo de formação docente denominado de “conteudista” no século XX, fundamentado no princípio de que a formação docente se completa a partir do domínio dos conhecimentos da área específica e que os saberes da prática se dariam no momento do exercício da profissão. Divergindo com esses pressupostos, surge a percepção de que a formação docente deveria ter como princípio balizador os conhecimentos didático-pedagógicos, ou seja, uma formação voltada para prática da sala de aula. Essas diferentes concepções sobre formar professores ainda é presente na atualidade, tendo prevalecido esse primeiro modelo nos cursos das áreas específicas e o

segundo nos cursos destinados a formar docentes para lecionar nos anos iniciais. Embora tenhamos muitas contestações por parte da comunidade científica educacional acerca dessa dualidade permanece (SAVIANI, 2011). Conforme Imbernón (2004), a vertente “conteudista” de formação ainda está impregnada na história da nossa educação, na qual o bom professor é aquele que mais domina os conhecimentos específicos da sua área de formação.

Tais argumentos são evidenciados em um levantamento histórico realizado por Silva (2015) sobre o perfil do currículo para formação de professores de Ciências e Biologia. Esse pesquisador observa que até meados do século XX predominava um currículo para formação de professores de Ciências e Biologia conhecido como:

modelo 3 + 1 em consonância com o modelo baseado no domínio do conteúdo nos três primeiros anos, e somava-se a formação pedagógico- profissional, obtida no curso de Didática, onde eram postas em prática os fundamentos de como ensinar. No caso da prática docente, o futuro professor de Biologia conheceria inicialmente as teorias e técnicas científicas para posteriormente resolver os problemas na sua prática docente. Essa configuração perdurará por algum tempo, mesmo com a mudança da denominação dos cursos de História Natural para Ciências Biológicas (SILVA, 2015, p. 10).

No ponto de vista desse autor, temos fortes evidências de que os cursos para formar professores de Ciências e Biologia ainda são pautados em “lógicas disciplinares, e não profissionais. Esses conteúdos disciplinares estão amplamente refletidos ao longo da estrutura curricular, e muitas vezes com enfoque distante dos espaços escolares onde deveriam ser aplicados e vivenciados” (SILVA, 2015, p. 13). Tornando-se “evidente a necessidade de se apostar na construção de um modelo teórico inovador” (RAMALHO e NÚÑEZ, 2011, p. 10), que supere esse modelo conteudista impregnado nos currículos para formar professores no nosso país (RAMALHO e NÚÑEZ, 2011). Ainda sobre os saberes disciplinares os futuros professores de Ciências observam:

A gente já pediu bastante que seja incluído no currículo, disciplinas sobre ensino de Ciências no curso de Química, mas isso não procede. No entanto, eu acho que nós bolsistas tivemos uma grande chance de sobressairmos em relação ao ensino de Ciências, diferente dos alunos que só passaram pelo estágio e tiveram que se virarem sozinhos. Mesmo assim, eu ainda acho que só o PIBID não é o bastante é preciso pensar em algo definitivo, ou mesmo que haja um diálogo entre o estágio e o PIBID (MIELY. PIBIDIANO (A), 2017).

Em Biologia, infelizmente as instrumentações são meio vagas, não seria legal retirar, mas deveria mudar, ou seja, termos mais disciplinas práticas. No ensino de Química seria legal que a gente tivesse um professor de ensino de Química que compreendesse o ensino de Ciências, como acontece com o ensino de Física que o professor faz umas coisas bem legais, mas a prática é

pouca ainda. Talvez se aumentasse a carga horária seria interessante, para quando a gente chegar para lecionar no ensino fundamental sabermos lidar com os conteúdos de Física e Química (ARIEL. PIBIDIANO (A), 2017). De acordo com Carvalho e Gil-Pérez (2006, p. 20), essas preocupações são plausíveis, pois o professor de Ciências deve “ter um bom conhecimento da matéria a ser ensinada”. O que não pode ocorrer é a supervalorização dos conteúdos específicos em detrimentos dos saberes pedagógicos (MARANDINO, et al., 2009). Além disso, ambos os saberes devem caminhar juntos no intuito de formar um “bom” professor de Ciências, tendo em vista que ambos os conhecimentos são “igualmente pertinentes” (CARAVALHO e GIL-PÉREZ, 2011, p. 26). Por outro lado, Cunha e Zanchet (apud LIMA, 2015), nos alerta para tomarmos cuidado com o fato de que, na maioria dos casos, os cursos para formação de professores privilegiarem as disciplinas específicas. A partir dessas vivências acadêmicas, introduz-se na formação de professores uma ideia embasada na “perspectiva conteudista, acreditando inicialmente, que o domínio do conteúdo é a chave da sua docência” (CUNHA E ZANCHET

apud LIMA, 2015). Isso tem sido bastante contestado pelos pesquisadores da área do ensino

de Ciências, pois segundo esses estudos “o saber e o saber fazer do professor” (GIL-PÉREZ e CARVAVALHO, 2016, p.107), diz respeito não só ao saberes específicos, mas também aos saberes pedagógicos, configurando-se como conhecimentos inseparáveis no processo de formação dos professores, seja na preparação inicial ou continuada (GIL-PÉREZ e CARVAVALHO, 2016).

Nessa direção, as expectativas dos bolsistas e não bolsistas em relação à aquisição de conhecimentos específicos para o ensino de Física, Química e Biologia é bastante pertinente. Como que “desapontados”, os licenciandos em “Física e Química” – observaram que essas disciplinas já foram introduzidas no curso de Ciências Biológicas, algo que para eles já devia ter sido efetuado nos seus respectivos cursos. No entanto, os próprios licenciandos em Biologia, ressaltaram que as disciplinas de “Ensino de Física e Ensino de Química” ficam voltadas para os conhecimentos específicos, sobretudo a de ensino Química. Isso fica evidenciado no seguinte excerto “no ensino de Química seria legal que a gente tivesse um professor que compreendesse o ensino de Ciências e não ficássemos apenas na Química pura” (ARIEL. PIBIDIANO (A), 2017). Isso nos leva à seguinte indagação: como estão sendo oferecidas essas disciplinas? Existe uma formação continuada para esses professores destinados a lecionar essas disciplinas? Desvelando-se assim duas necessidades formativas, uma no que diz respeito às lacunas existentes na formação inicial e a outra na docência universitária. Sendo assim, entendo que não basta fazer mestrado e doutorado e acreditar que

a formação se finda aí, é necessário repensar que o professor universitário também precisa de uma formação continuada, e, sobretudo, de ressignificar suas práticas e se adequar às necessidades formativas de cada época.