Propositions d’interventions et pistes de recherche

5.4.1 Propositions d’interventions

Malgré les limites méthodologiques évoquées précédemment, dont certaines ne sont d’ailleurs pas uniques à notre recherche, mais bien partagées avec des chercheurs en recherche qualitative et avec des étudiants-chercheurs, nous sommes à même de proposer des interventions en vue d’améliorer l’expérience d’insertion professionnelle des enseignants, et par le fait même, la qualité de l’enseignement. D’ailleurs, la mise sur pied de mesures d’insertion professionnelle des enseignants serait directement associée à la réussite scolaire des élèves (Karsenti, 2017). Or, si relativement au développement professionnel de l’enseignant, la phase de la formation initiale est aujourd’hui bien encadrée (COFPE, 2002!; Karsenti et Collin, 2009), ce n’est malheureusement pas encore le cas pour ce qui est de la phase d’insertion professionnelle. De plus, si on explique l’abandon des enseignants par l’accumulation de différents facteurs (Karsenti et Collin, 2009), on peut logiquement expliquer la persévérance de ceux-ci par la combinaison de différentes mesures d’insertion professionnelle (Borman et Dowling, 2008!; Karsenti, 2017!; Leroux et Mukamurera, 2008).

Notre recherche démontre que l’amélioration des conditions d’insertion professionnelle des enseignants ne passe pas exclusivement par la mise sur pied d’outils comme mesures d’insertion, lesquels se révèlent d’ailleurs peu accessibles aux participantes. Considérant les contradictions primaires et secondaires soulevées par notre analyse, il appert qu’il faut travailler autant sur les outils que sur les règles, la division du travail et la communauté afin de mettre en place des mesures facilitant l’insertion professionnelle.

Notre première proposition a trait à la formation initiale. Si notre recherche ne visait pas l’évaluation de la formation initiale des enseignants, elle s’intéressait néanmoins à l’insertion professionnelle en tant qu’une des étapes du développement professionnel : la formation initiale, l’insertion professionnelle et la formation continue étant vues comme des phases interreliées (COFPE, 2002!; Mukamurera, 2014). Dans cette perspective, nous avons récolté quelques données au sujet de la formation initiale auprès de nos participantes. C’est l’aspect très théorique de la formation initiale, rompant parfois avec la pratique, qui s’est principalement dégagé de l’analyse des résultats. Nos résultats étant peu détaillés, nous nous limiterons à recommander au milieu universitaire et au milieu de pratique de se concerter afin que soit favorisés les liens théorie-pratique et de surcroit, le passage de la formation initiale au marché du travail. Si nous sommes d’avis que les universités ont des efforts à déployer en ce sens, nous croyons également que le milieu de pratique doit s’assurer d’être cohérent avec la théorie développée en milieu universitaire.

Notre deuxième proposition d’interventions concerne la tâche de l’enseignant en insertion professionnelle. La lourdeur de la tâche (CSE, 2004!; De Stercke, 2014!; Karsenti, et al., 2013!; Karsenti, 2015!; Leroux, 2014!; Mukamurera, et al., 2013!; Sénéchal, et al., 2008) et le manque de temps (Duchesne et Kane!; 2010, Gingras et Mukamurera, 2008!; Jeanson, 2014!; Kirsch, 2006) sont des éléments mis en évidence dans les recherches portant les enseignants en insertion professionnelle. Les dispositifs d’insertion professionnelle apporteraient même une charge de travail supplémentaire (Martineau et Mukamurera, 2012!; Martineau et Vallerand, 2011). Nos résultats vont en ce sens : la lourdeur de la tâche nuirait d’autant plus qu’elle rendrait difficile l’accès aux dispositifs d’insertion professionnelle. Ce constat nous amène à proposer, à l’instar de plusieurs chercheurs (Karsenti!; 2015, CSEE!; 2008, Desmeules et Hamel!; 2017) et conformément à des programmes d’insertion professionnelle, établis dans plusieurs régions (en Écosse, en Nouvelle-Zélande, au Japon, en Alberta, en Israël, au Royaume-Uni et en France), une diminution de la charge de travail pour l’enseignant en insertion professionnelle sans égard à sa rémunération. Cette mesure devrait notamment permettre aux enseignants d’accéder plus facilement aux dispositifs d’insertion professionnelle.

Notre troisième proposition tente de répondre à plusieurs difficultés vécues lors de l’insertion professionnelle des enseignants.

Considérant que le passage de la formation initiale à l’insertion professionnelle est difficile,

Considérant que les enseignants croient important et facilitant de s’insérer professionnellement dans des milieux qu’ils connaissent bien,

Considérant que les enseignants en insertion professionnelle soulèvent l’importance d’être soutenus par leurs collègues,

Considérant que les directions doivent évaluer les enseignants en insertion professionnelle,

Considérant que la cohésion d’une équipe-école est importante à la qualité de l’enseignement,

Nous proposons que l’insertion professionnelle de l’enseignant se fasse dans la même école dans laquelle il a réalisé son dernier stage en formation initiale pour une durée minimale d’une année scolaire complète, et ce, immédiatement après avoir terminé son stage26. Cette insertion professionnelle se ferait en fonction des tâches disponibles dans l’école : cela pourrait notamment prendre la forme de suppléances et de remplacements à court ou à moyen terme ainsi que de coenseignement. L’enseignant en insertion professionnelle aurait un plein salaire au cours de cette année et serait libéré pour participer à des activités de développement professionnel conformément à notre deuxième proposition. Un enseignant d’expérience pourrait agir à titre de mentor auprès de l’enseignant en insertion professionnelle et serait payé pour le faire comme c’est déjà le cas ailleurs (Zuljan et Pozarnik, 2014). Ceci permettrait de diminuer le choc vécu par l’entrée sur le marché du travail pour l’enseignant en insertion professionnelle, de réduire et de faciliter la tâche de la direction relativement à l’accueil et à l’évaluation des enseignants en insertion

26_{Si l’enseignant en insertion professionnelle ne se sentait pas bien dans son milieu de stage, il serait}

évidemment possible de lui trouver une nouvelle école d’accueil, en période de stage ou en période d’insertion professionnelle, selon le cas.

professionnelle de même que d’accroitre la cohésion de l’équipe-école. Les collègues d’expérience auraient moins d’enseignants à accueillir et à soutenir, ce qui permettait l’établissement de relations plus durables entre les enseignants d’expérience et les enseignants en insertion professionnelle. De plus, la coordination de cette nouvelle mesure nécessiterait une communication accrue entre les universités et les commissions scolaires, ce qui pourrait améliorer la cohérence entre ces deux institutions, rejoignant d’ailleurs notre première proposition. Cette mesure occasionnerait certes des couts, mais rappelons qu’en plus de couter très cher (AEE, 2014!; Barnes, et al., 2007!; Karsenti et Collin, 2009!; Karsenti, et al., 2013!; Karsenti, 2015!; Mukamurera, et al., 2013!; OCDE, 2005), l’abandon de la profession enseignante nuit direction à la qualité de l’éducation (Ingersoll, 2001!; Karsenti, et al., 2013!; Karsenti, 2015, Sauvé, 2012).

5.4.2 Pistes de recherche

Notre recherche a permis de soulever que les dispositifs issus du programme d’insertion professionnelle de la commission scolaire étaient peu accessibles. Comme les participantes avaient peu accédé aux dispositifs du programme, nous n’avons pas pu analyser l’effet de ces dispositifs sur la persévérance de celles-ci dans la profession. Cette avenue serait intéressante puisqu’un programme d’insertion professionnelle, même s’il devient accessible, n’est pas pertinent s’il ne répond pas à la problématique de l’abandon de la profession.

Dans une autre perspective, étant donné l’importance accordée aux collègues dans le processus d’insertion professionnelle, il serait pertinent de porter notre attention sur le système d’activité de l’enseignant d’expérience pour mieux comprendre les raisons qui expliquent le fait qu’il s’implique ou non auprès des enseignants en insertion professionnelle. La tâche des enseignants étant lourde, même chez les enseignants d’expérience, dont une bonne proportion réduit d’ailleurs sa tâche pour cette raison, il est possible que cette lourdeur nuise à l’accompagnement des enseignants en insertion professionnelle par leurs collègues. Comme bien d’autres facteurs pourraient expliquer

l’implication des enseignants d’expérience auprès des enseignants en insertion professionnelle, des études examinant cette question seraient fort à propos.

Une autre perspective de recherche à envisager est la mise sur pied d’un Laboratoire du Changement, une méthode interventionniste qui vise le changement des pratiques dans le milieu et qui s’inscrit dans la troisième génération de la théorie de l’activité. Cette démarche est appuyée par le cycle d’expansion d’Engeström (1999) qui documente une pratique à partir de sa remise en question jusqu’à l’élaboration d’une nouvelle pratique et sa consolidation (section 2.2.2). Comme nos résultats rendent compte de contradictions primaires et secondaires dans le système d’activité des enseignants en insertion professionnelle, un Laboratoire du Changement, mettant en scène plusieurs membres de la communauté impliquée dans l’insertion professionnelle des enseignants, apparait tout indiqué.

CONCLUSION

L’éducation est un enjeu social important. La qualité d’un système éducatif est influencée par les acteurs qui y œuvrent aux premières loges : les enseignants (AEE, 2014!; Hattie, 2003!; OCDE, 2005). Or, comme la profession enseignante est aujourd’hui aux prises avec des taux d’abandon élevés, la qualité de l’enseignement en est affectée (Ingersoll, 2001!; Karsenti, et al., 2013!; Karsenti, 2015, Sauvé, 2012). L’abandon de la profession enseignante est un constat d’autant plus inquiétant qu’il touche particulièrement les nouveaux enseignants : ceux qui arrivent tout juste sur le marché du travail (Borman et Dowling, 2008!; Macdonald, 1999!; OCDE, 2005). C’est pourquoi une solution pertinente semble se trouver dans le soutien apporté aux enseignants au moment de leur passage de la formation initiale à l’emploi, à savoir, au moment de leur insertion professionnelle. (Borman et Dowling, 2008!; Colbert et Wolf, 1992!; CSEE, 2008!; Howe, 2006!; Martineau, 2006!; OCDE, 2005!; Sauvé, 2012!; Sénéchal, et al., 2008!; Shakrani, 2008!; Tardif, 2009). Si certains souhaitaient soulever que l’implantation de mesures d’insertion professionnelle engendre des couts, nous leur rappellerions que l’abandon précoce de la profession enseignante coute très cher (AEE, 2014!; Barnes, et al., 2007!; Karsenti et Collin, 2009!; Karsenti, et al., 2013!; Karsenti, 2015!; Mukamurera, et al., 2013!; OCDE, 2005) : deux- milliards par année aux États-Unis selon l’AEE (2014). Ces pertes financières sont par exemple liées au cout de la formation initiale, du recrutement et de l’embauche du personnel (Karsenti et Collin, 2009). Pourquoi donc ne pas investir pour que les enseignants persévèrent dans la profession qu’ils ont choisie plutôt que de payer la facture engendrée par leur abandon!? Au Québec, si de plus en plus de programmes d’insertion professionnelle sont implantés dans les commissions scolaires (Martineau et Mukamurera, 2012), ces programmes sont très récents et leurs effets ne sont encore pas encore clairement démontrés (Desmeules, 2016!; Ingersoll et Strong, 2011!; Leroux et Mukamurera, 2013).

Dans ce contexte, nous nous sommes intéressés au vécu de l’enseignant en insertion professionnelle. Nous cherchions à mieux comprendre ce que vivait l’enseignant qui fait face à la réalité de son nouveau milieu de travail, et ce, non pas uniquement au regard du programme d’insertion professionnelle de la commission scolaire qui l’emploie, mais au

regard de l’ensemble de son activité. La théorie de l’activité nous semblait tout indiquée pour y parvenir. Une étude de cas sur la question permettait, quant à elle, d’analyser en profondeur l’activité des enseignants en insertion professionnelle.

Les résultats de notre recherche ont mis en lumière la difficulté d’accès aux dispositifs de développement professionnel par les enseignants en raison des règles mises en place et de l’organisation du travail. En termes de règles, il semble que les enseignants n’aient pas rapidement, au cours de leur insertion, accès aux outils de développement professionnel puisque les règles tendent à négliger l’accès à ces outils aux enseignants suppléants et aux enseignants à la leçon. Or, être suppléant apparait comme un statut d’emploi incontournable pour entrer sur le marché du travail (Désormeau, 2009!; Fournier et Marzouk, 2008!; Mukamurera, 1998), nos trois participantes ayant d’ailleurs consacré au moins une année à la suppléance occasionnelle. Quant au statut d’enseignant à la leçon, il a également fait partie de l’expérience d’insertion professionnelle de chacune de nos participantes. En ce qui a trait à la division du travail, la charge importante de travail chez les enseignants, plus particulièrement chez les nouveaux enseignants, semble nuire à l’accès aux dispositifs de développement professionnel. En plus de recevoir les tâches les plus lourdes et les plus complexes (CSE, 2004!; De Stercke, 2014!; Karsenti, et al., 2013!; Karsenti, 2015!; Leroux, 2014!; Mukamurera, et al., 2013!; Sénéchal, et al., 2008), les nouveaux enseignants sont considérés encore en développement de leurs compétences professionnelles, en d’autres mots, ils sont encore en apprentissage (COFPE, 2002!; Lacourse, et al., 2011). Ainsi, s’il faut certes s’assurer de la qualité des programmes d’insertion professionnelle et de développement professionnel mis en place, il faut également veiller à leur accessibilité, les nouveaux enseignants nécessitant particulièrement ces outils.

Notre recherche soulève également l’importance des facteurs liés à l’environnement social dans l’expérience d’insertion professionnelle des enseignants. Pour nos participantes, le fait de connaitre le milieu de travail dans lequel elles seront soutenues par leurs collègues se révèle une priorité. Il semble que cela allège même leur tâche : elles gagnent du temps comme elles se sont déjà approprié la culture du milieu. L’inscription sur la liste de priorité apparait également fort importante dans le cadre de leur parcours d’insertion

professionnelle. Elle est associée à la sécurité d’emploi, mais également à l’opportunité de choisir ses tâches d’enseignement et non de se les voir imposées. L’inscription sur la liste de priorité permet d’ailleurs à toutes nos participantes de retourner dans leur école de stage IV. Si dans les moments difficiles, les participantes sont motivées à persévérer dans l’espoir d’accéder à la liste de priorité, on pourrait se demander si, inversement, des enseignants en insertion professionnelle éprouvant d’importantes difficultés à accéder à cette liste se décourageraient et seraient plutôt portés à abandonner la profession. Cette question nous mène vers des facteurs liés aux caractéristiques personnelles. C’est ce sur quoi, pour clore notre recherche, nous souhaitons mettre l’accent. S’il ne nous semble pas possible de fixer une durée précise relativement à la période d’insertion professionnelle d’un enseignant, c’est non seulement parce que chaque individu est différent relativement à son sentiment de compétence et d’aisance dans l’exercice de sa profession (Weva, 1999), mais également parce qu’il existe une pluralité d’expériences professionnelles possibles chez le nouvel enseignant. Ainsi, comme chaque enseignant vit des expériences d’insertion professionnelle différentes et comme il les vit de façon différente en fonction de ses caractéristiques personnelles, il s’avère important de proposer diverses mesures d’insertion professionnelle aux nouveaux enseignants afin que chacun ait la possibilité de recourir aux mesures qui conviennent à sa situation.

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