Ao problematizar a temática das escolas rurais, nesta investigação, é imprescindível abordar o tema da identidade, uma vez que é nessas escolas rurais, convocadas ao longo do nosso trabalho, que se criaram os primeiros laços de pertença e identidade, isto é “a percepção que o sujeito tem de si próprio” (Lipiansky: 1999: 43).
Há um conjunto de coisas e de causas que permitem ao sujeito a sua própria identificação. É nesta perspectiva que nos aventuramos abordar a escola rural como um elo de pertença, um veículo de identidade: “uma aglomeração de pessoas, relativamente homogénea, unidas por um determinado número de vínculos específicos, que constituem uma força de coesão e se distinguem dos vínculos que as unem a
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O autor questiona a questão da mensurabilidade do sucesso escolar que tem sido largamente debatida em Portugal, baseando-se na indefinição de «excelência académica» como convencionalmente é entendida e nos padrões de aprendizagem hierarquizados e dominantes.
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Ferreira (2003: 26) salienta, nos tempos actuais, o uso frequente do prefixo “re” “procurando mostrar que são retomadas e transfiguradas, na actualidade características de tempos anteriores”. Nesta investigação, isto acontece especialmente com os conceitos de «local», «tradição» e «ruralidade», que são
23 comunidades mais vastas” (Gonçalves: 1992: 34). Assim, a níveis mais gerais, pertencemos a um país, a um continente, usamos uma mesma língua materna. Em termos locais e específicos, pertencemos a um gentílico, a uma escola, a uma família, a uma colectividade ou associação ou, por exemplo, a um clube desportivo.
No entanto, regressar à escola, procurar a aldeia e o seu cariz identitário que nos deu vida, inicialmente, pode ser, nos dias de hoje, a descoberta de que a velha escola foi substituída por outra matriz, outra realidade. Somos, então, confrontados com uma mudança de paradigma: a escola de há trinta ou quarenta anos atrás não é a mesma de hoje. Nem o edifício físico será ainda o mesmo, nem o lugar ou trajecto. Esta escola rural idealizada, identitária, local de pertença, existe apenas para um pequeno número de actores sociais que regressam actualmente, numa nova vaga, para visitar as suas raízes, revisitar a sua identidade, reafirmar a sua pertença a um determinado meio, movidos pelo saudosismo de um imaginário, com os seus símbolos, em busca de uma memória cultural19, dos sinais de pertença que só têm sentido “no interior da mesma matriz cultural, que permanece idêntica a si mesma através das várias mutações surgidas no tempo e no espaço” (Gonçalves: 1992).
A escola rural, lugar – charneira dessa identidade, que temos vindo a referir, era o símbolo de todo um lugar emblemático com as suas tradições e especificidades. Era ainda uma forma de “ser parte e beneficiar do Estado” (Azevedo: 1996: 110). Onde a encontrar agora, que esta escola encerrou, se degradou, se apagou do contexto físico e social da aldeia? Onde estão as suas raízes e a sua identidade? Essa escola que é agora ameaçada pela invasão da vegetação e pela ruína?
Pelos lugares que tivemos a oportunidade de percorrer, à luz desta investigação, deparamos, sobretudo, com a indiferença: a escola foi desvalorizada; as tradições esquecidas e há um desejo incessante de urbanidade, de centralidade, de agitação por aqueles que ainda lá vivem. A escola, que, nos anos sessenta e setenta, ocupou o seu lugar de destaque, começou a sua decadência a partir da década de oitenta e acabou por ruir na sua imagem metafórica de símbolo ancestral, correndo o risco de ser apagada da memória, sobretudo, devido ao despovoamento destas regiões isoladas, regidas por uma matriz quotidiana distinta da cidade.
retomados nas teorias modernas, tendo entretanto sofrido largas metamorfoses. São conceitos renovados, re-descobertos, re-surgidos uma perspectiva de desenvolvimento e progresso social.
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Gonçalves (1992) defende que a memória cultural “associa os vínculos sociais entre os grupos de pertença e os grupos de referência, através de processos de interacção do passado e do presente, por um lado, e de processos de interacção das várias memórias colectivas, por outro lado”.
24 Assim, há já, entre as populações locais, uma descrença na escola rural que vive com um ou dois alunos isolados, de diferentes faixas etárias e um só professor. Estas escolas, conforme defende Azevedo (1996: 16), “possuem uma limitada capacidade de resposta e parecem cada vez mais distantes dos «modelos modernos» e remetidas a uma pré-modernidade”. É, então, imperativo dar à rede escolar um aspecto mais consistente e eficaz.
Esta nova vaga que regressa, por sua vez, fervilhante de “novas atitudes perante o passado” (Le Goff: 1977b: 57), em busca da sua identidade original, procura uma realidade que já não existe. São actores sociais que procuram uma nova ligação ao pretérito que os resgate da crise do progresso, da angústia atómica, voltando-se, então, “para o passado, com nostalgia e para o futuro, com temor ou esperança” (Le Goff: 1977: 25)20.
Nesta encruzilhada de sentimentos, própria da era das incertezas em que vivemos, as expressões “património cultural” e “herança cultural”, utilizadas para designar, sobretudo ao nível colectivo, a língua, os monumentos e a arte e cultura nas suas diversas formas e expressões, parecem carecer de uma outra forma de se fazerem transmitir, reinventar e de se alargar as suas teias de significação. Por outro lado, num âmbito mais geral, o património começa também a afirmar a sua identidade ecológica e natural, que constitui uma herança local incontornável e universal. Neste aspecto, o concelho de Arouca possui um vasto caminho a explorar, dada a riqueza do seu património ambiental. Será então esta a missão formativa que caberá aos novos Centros Educativos, de forma a que a tradição local da velha escola rural não desapareça mas emirja sob novas formas21.
A expansão da sociedade de consumo e a sua generalização ao espaço rural, através dos meios de comunicação, a par do processo acelerado de globalização das últimas décadas, veio colocar na nossa agenda a necessidade de defesa da identidade cultural, isto porque as tradições são comunitárias: “induzem sentimentos de pertença a comunidades” (Silva: 2000).
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Le Goff, neste estudo sobre História, sublinha ainda a ideologia marxista face à história, a tendência moderna para a busca de novas relações entre passado e presente, que são bem evidentes nesta nova vaga saudosista que regressa à aldeia em busca do seu próprio passado.
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Augusto Santos Silva (2000) defende que “a tradição não pode ser contraposta à mudança”, ela está “instalada na mudança”, faz parte dela. Deve então ser entendida e preservada não numa forma imutável mas em constante actualização e transmissão, como uma “referência cultural”, um instrumento para “entender e controlar simbolicamente os tempos”.
25 Ao longo da nossa observação local, tivemos a oportunidade de constatar que o encerramento da escola rural não é a causa do desaparecimento da aldeia. Pelo contrário, este factor é só uma consequência da perda da aldeia como realidade social. Conforme tivemos já a oportunidade de referir, o futuro das pequenas escolas situadas em contexto rural inscreve-se num contexto mais vasto que ultrapassa o sistema educativo e se relaciona com a configuração global das sociedades modernas22, o mesmo acontece em Arouca. No entanto, não pudemos deixar de constatar, que o desaparecimento da escola e da identidade da aldeia será também a perda definitiva de um pólo de recolha, daquilo que, genuinamente, durante décadas caracterizou a identidade local, a sua especificidade, a sua variedade cultural que é constituída “pelo conjunto formado pelos sistemas de representação, pelos sistemas normativos, pelos sistemas de expressão e pelos sistemas de acção dessa colectividade” (Gonçalves: 1992): lendas, provérbios, canções e músicas populares ou até instrumentos musicais tradicionais e singulares, hábitos, crenças, receitas gastronómicas, mezinhas, festas religiosas e/ou pagãs, ritos, modas, vestuário, variações linguísticas, meios de transporte e meios de comunicação específicos, biografias e personalidades locais…essas sim, ameaçam desaparecer, diluir-se na vaga lenta de despovoamento rumo ao bulício urbano. Assim, repensar o local é resgatar este legado, concedendo à escola autonomia dentro dos programas nacionais para trabalhar em pequenos corredores de liberdade local. Neste sentido, importa repensar a agenda de prioridades e dinâmicas locais, através de recursos financeiros e humanos e a mobilização de organizações cooperativas de nível local e nacional.
A educação é uma forma de continuidade e preservação do património local, trata-se de “um processo permanente e multiforme que se confunde com o processo de vida de cada indivíduo” (Canário: 1999a) que atravessa a vida desde a infância, “em diversas instituições, em diversos contextos, em contacto com os mais diferentes parceiros, na nossa vida profissional, na nossa vida pessoal e afectiva” (Canário, 1999b).
Na esteira de Leroi-Gourhan23, defendemos que “a tradição é, biologicamente, tão indispensável à espécie humana, como o condicionamento genético o é, às
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Esta é a linha de pensamento mais sublinhada no artigo desenvolvido por Canário na revista Educação, Sociedade e Culturas de 2000. Aqui o autor salienta a inclusão do problema das escolas rurais num nível de estudo mais amplo que transpõe o campo educativo e se coloca a uma escala mais global de desenvolvimento local e configuração actual do mundo moderno.
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26 sociedades de insectos: a sobrevivência étnica funda-se na rotina, o diálogo que se estabelece cria o equilíbrio entre a rotina e o progresso, no qual a rotina é o símbolo do capital necessário à sobrevivência do grupo e o progresso na intervenção das inovações individuais para uma sobrevivência sempre melhor”. Acrescenta ainda Le Goff (1977b: 57) que a memória “é um elemento essencial do que se costuma chamar a «identidade», individual ou colectiva, cuja busca é uma das actividades fundamentais dos indivíduos e das sociedades de hoje, na febre e na angústia”.