Segundo Rocha e Carrara (2011), a cidadania é constituída por "comportamentos pró-éticos" e "comportamentos pró-sociais”, habilidades sociais para interações cooperativas e construtivas objetivando a equidade e a justiça social. Com isso, realizaram uma pesquisa analisando quais as contribuições de um programa instrucional elaborado com professores do ensino fundamental para os alunos adquirirem comportamentos pró- éticos e pró-sociais. Foram realizadas cinco sessões com a professora e os alunos de uma única sala. Os resultados levaram as autoras a comprovarem a eficácia do programa, colaborando para o exercício da cidadania.
Petroni e Souza (2010) investigaram a compreensão que os educadores de uma escola de Ensino Fundamental da rede de ensino municipal de uma cidade do interior do Estado de São Paulo têm sobre autonomia e o quanto ela afeta sua prática docente. Com base em entrevistas e observações, as autoras argumentam que os professores não são autônomos por dois motivos: não há espaço para o exercício da autonomia, fazendo com que o professor cumpra exigências que não correspondem à sua realidade, impedindo qualquer reflexão ou discussão sobre elas; e, quando os espaços aparecem, os professores não os reconhecem, além de constatarem que, por mais que o Projeto Político Pedagógico da escola apresente propostas de autonomia, isso não ocorre na prática. Por outro lado, existiam professores que buscavam práticas diferenciadas, mostrando a necessidade de trocas, reflexões, discussões. Com isso, tal pesquisa traz a verificação de um dos conceitos na Educação Alternativa, a autonomia, na prática escolar do ensino regular numa escola pública.
Na concepção de Granja, Costa e Rebelo (2011), somos educáveis pelo fato de sermos eternamente inacabados, incompletos e conscientes dessa incompletude, num mundo em constante devir e condicionados pela genética, pela cultura, pela sociedade, pela História, mas não determinados. Como todas as interações complexas que compõem os fenômenos humanos, não podemos simplificar aquilo que é complexo e multifatorial, mas reconhecê-los e mobilizá-los. Assim, o direito à educação dá fundamento para dois princípios: educação inclusiva e educação holística, de forma que a educação holística desenvolva todas as potencialidades humanas, como as emocionais, intelectuais, físicas, sociais, artísticas, espirituais e criativas. Para tanto, se faz necessário pensar a questão da formação docente, pois esta aparece, até então, como algo muito deficitário e centrado no desenvolvimento de somente algumas dimensões, que acabam não incluindo a afetividade. Desse modo, os autores colocam que para construir uma escola de cidadania é necessário, além da ciência e da técnica, assumir os espaços dos afetos, tal como a Vida.
Em Oliveira (2012), o eminente filósofo Baruch Espinosa (1632-1677) foi utilizado para dialogar com a ideia da radicalização ética da educação pública, proposta nas atas do Fórum Mundial de Educação de São Paulo, em abril de 2004, e mais tarde publicada no livro "Transgressões Convergentes", em 2006. Com isso, Oliveira afirmou que a proposta educacional da filosofia de Espinosa é aquela voltada para a autoridade do educando sobre seu saber e para a formação de sujeitos que possuem o império da própria razão, de modo que essa proposta educacional só é possível em regime democrático. Assim, a ideia de
emancipação, na proposta de Espinosa, só é possível por meio da democracia, entendida como o próprio poder da multidão, o poder absoluto, pois nessa concepção a proporcionalidade entre as potências individuais e coletivas é integral, fazendo com que cada sujeito comande a si mesmo e conduzindo assim, para o mundo humano, onde a educação pública se radicalize eticamente.
Müller e Alencar (2012) buscaram responder: como aprenderam aqueles que ensinam e como ensinam aqueles que aprenderam? Os participantes da pesquisa foram vinte professoras que lecionavam entre 6º e 9º ano do ensino fundamental, de cinco diferentes instituições particulares de educação de classe média do município de Vitória, Espírito Santo. O primeiro aspecto analisado foi "como as professoras julgam que aprenderam sobre o valor moral da justiça", revelando que aprenderam através de imposição e imposição com punição. Já em relação ao modo como as professoras ensinam o valor moral da justiça, as autoras verificaram que é sobre a forma de conversa com imposição, justificada pela eficácia, pois as professoras consideram que desse modo promove-se a relação com situações práticas. Relacionando tais informações, apontaram que em termos gerais as professoras ensinam justiça de forma similar a como aprenderam: através de ações de cunho impositivo. Por fim, disseram que um caminho possível para promover o desenvolvimento da justiça é investir na formação, incluindo aspectos teóricos e práticos sobre o tema.
Neto (2012) estudou o sentido que o educador atribui a sua práxis e de que forma este sentido se constrói, de modo que este movimento se expressa na ética do educador. Assim, foram realizadas entrevistas semiestruturadas com perguntas referentes ao processo de aprendizagem, formação e exigências éticas que eles consideravam importantes para o papel do educador. Foram selecionados três depoimentos de educadores que passaram pelo programa social Pastoral do Menor e hoje ainda tem vínculos com ela na Grande São Paulo. O que o autor pôde perceber refere-se ao protagonismo do educador como princípio pedagógico, de forma que ele se baseie em quatro eixos: não existe determinismo histórico; o conhecimento facilita viver bem e melhor; a autodescoberta é desenvolvida nas relações humanas e sobre a natureza; emoção e razão são fontes de consciência e conhecimento. Deste modo, mesmo que não seja grande seu alcance, o educador pode colaborar na transformação do meio em que está inserido.
Fonseca (2014) considerou que, em pleno século XXI, a cidadania tem alcançado nível global, cabendo ao sistema educativo a responsabilidade de desenvolvê-la nas novas
gerações. Segundo o autor, na cidadania encontram-se os valores essenciais para uma sociedade democrática, que se caracterizam pela dignidade do ser humano, o respeito, a liberdade, a solidariedade, a tolerância, a compreensão ou coragem cívica. Por fim, o autor também afirmou que a expressão “educação para a cidadania” traz uma tensão entre formação ética e formação cívica, de modo que os comportamentos cívicos implicam na interiorização de valores morais e a manifestação em ações responsáveis.
Os autores Menezes e Ferreira (2014) disponibilizaram parte dos resultados de uma pesquisa maior sobre cidadania no cotidiano escolar em Portugal, utilizando como instrumentos a análise documental, entrevistas e questionários. Eles retomam a ideia de que, frente ao passado histórico, o legado do século XX é a educação para a cidadania. Por isso, a partir da observação participante, registros, vídeos e entrevistas com professores e alunos de quatro escolas públicas portuguesas, procuram traçar três perfis comunitários temporais: “um perfil do passado no qual o foco se colocou nas experiências anteriores à revolução de 25 de abril de 1974; um perfil centrado no presente a nas questões atuais; e um perfil no qual se pudesse explorar as perspectivas dos jovens sobre como estariam essas questões daí a 35-40 anos” (Menezes & Ferreira, 2014, p. 136). Como conclusão, trouxeram a concepção de Dewey, “a vida é a fonte central da aprendizagem sobre a cidadania” (1916, apud. Menezes & Ferreira, 2014, p. 143), e que para além das políticas educacionais, é importante “criar oportunidades para refletirem criticamente e articularem politicamente as suas necessidades, exigências e juízos” (Ibid., p. 144).