Da mesma forma que é redundante retratar um panorama geral dos aprendentes chineses, descrever um perfil do docente chinês não só seria inexacto como também inadequado.
Poderá, no entanto, assumir-se que os valores culturais, crenças e normas de comportamento típicos da China prevalecem como propriedades reguladoras da interacção entre o docente-aprendente, podendo estas, por sua vez, ser responsáveis pelas práticas pedagógicas actuais, tal como influenciar a formação de preceitos ideológicos acerca do papel dos professores, por parte dos aprendentes chineses.
Se por um lado alguns professores são descritos como demasiado tradicionalistas, rigorosos e disciplinadores, reunindo em si um alto nível de controlo sobre os seus discípulos (traços tradicionalmente representativos de uma profissão muito respeitada na
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China), por outro torna-se importante reconhecer que as características culturais de um país, por não serem estanques, estão sujeitas à mudança, sobretudo quando expostas à presença e contacto com outras culturas, bem como a informação tecnológica (Salili, 2001); de forma que o perfil do docente chinês pode estar sempre sujeito a transformação.
A exposição às culturas ocidentais é, porquanto, um aspecto positivo na medida em que tem influenciado a reestruturação de práticas pedagógicas e moldado o perfil dos docentes chineses nos últimos anos.
Esta dicotomia de práticas e metodologias pedagógicas (tradicional vs alternativo) tem coexistido entre gerações de docentes, e ainda que distintas, ambas as realidades se convergem num eixo comum: a percepção que os estudantes chineses têm acerca do professor ideal, independentemente das suas práticas pedagógicas.
De acordo com um estudo realizado a 135 estudantes universitários em Tianjin, 67% dos entrevistados mencionou que um bom professor deve “ter profundo conhecimento” ou algo semelhante, 25% referiu que deve ser “paciente”, 23.7% que deve ter “humor”, enquanto 21.5% considera que um bom professor é também aquele capaz de representar um “exemplo moral” e ser “amigável” (Cortazzi & Jin, 1996a apud Watkins & Biggs, 2001:117). Outras qualidades mencionadas neste estudo apontam ainda um bom professor como aquele que “é capaz de ensinar os alunos sobre a vida” (17.5%), “estimula interese nos seus alunos” (17%), “é generoso e compreensivo” ou “usa metodologias de ensino eficientes” (16.2%), “é atencioso e cooperante” (14.8%) e, finalmente, “esclarece claramente” (6.7%).
Tal como os autores do estudo denotam, o facto da maioria dos estudantes apontar um bom professor como uma entidade com profundo conhecimento, revela um reconhecimento geral de que a interacção entre docentes e aprendentes incide maioritariamente sobre o primeiro, assumindo-se este como um amigo e uma figura paternal, cujas metodologias de ensino inclinam-se para o uso de manuais e para a ideia de que “both the teacher and the textbook are regarded as authoritative sources of knowledge” (Cortazzi & Jin, 1996a apud Watkins & Biggs, 2001:117).29
Estas são as perspectivas holísticas chinesas de educação, em que ensinar o indivíduo sobre o seu papel na sociedade e as suas obrigações assumem-se como um foco de
29 Tradução livre da autora: Ambos, professor e manual, são considerados as fontes autoritárias de
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primeira importância e conferem ao ensino chinês uma dimensão moral incomparável com outros sistemas de educação ocidentais.
Esta mesma conclusão foi reiterada por Gao e Watkins (2001), que confirmam o cultivo do desenvolvimento cognitivo, a promoção da responsabilidade moral e a de atitudes positivas como parte integrante das responsabilidades dos docentes chineses.
Em ambientes de educação online, tais valores/qualidades não têm que ser extintos, porém, preservar os princípios tradicionais da cultura chinesa e do docente chinês, ao mesmo tempo que se moderniza, não é uma tarefa fácil, sobretudo quando prevalecem desafios que variam entre a incompreensão das complexidades do ensino online, falta de competências pedagógicas para uso de ferramentas tecnológicas (Hu, 2005; Guo & Cai, 2006 apud Nyandara, 2012:135), qualidade débil de funções docentes, até à desactualização e rigor das práticas pedagógicas, que coincidem de forma desarmoniosa com as práticas de ensino e ambientes de aprendizagem mais inovadores.
Circunstâncias como estas indicam a importância de proporcionar formação e apoio institucional para a integração adequada das tecnologias no ensino/aprendizagem, bem como para a criação de uma estrutura pedagógica capaz de corresponder às expectativas dos e-aprendentes, pois como Joyes e Tong (2007) indicam, os modelos de aprendizagem online requerem um papel muito diferente dos docentes:
Transitions to these new approaches are inevitably difficult for the academic tutors supporting learning online, in that they are expected to work with the new media which allow online asynchronous and synchronous communications, online feedback, online group work and so on, and yet such tutors are often recruited because of their traditional academic experience.30 (Joyes & Tong, 2007:110)
Além disso, para garantir o sucesso das políticas e iniciativas relacionadas com a inovação e tecnologia no desenvolvimento social da China31, cada vez mais consistentes na
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Tradução livre da autora: As transições para essas novas abordagens são inevitavelmente difíceis para os professores académicos que apoiam a aprendizagem on-line, no sentido em que existe uma expectativa destes trabalharem com os novos meios de comunicação que permitem comunicações síncronas e assíncronas on- line, feedback on-line, trabalho em grupo on-line, entre outros. Porém, esses mesmos professores continuam a ser frequentemente recrutados devido à sua experiência académica tradicional. (Joyes & Tong, 2007:110)
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“ICTs for education (ICT4E)”, traduzido como “TICs para a educação (ICT4E)”, é um dos planos de acção que consta no “Ten Year Development Plan for the Informatization of Education between 2011 and 2020” da RPC.
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actual administração do presidente Xi Jinping e que colocam as tecnologias digitais na educação em primeiro plano, reconhecendo a relevância da aprendizagem contínua e atemporal; o apoio do desenvolvimento profissional de professores bem como integração das TIC no currículo das instituições, é imprescindível para colmatar os desafios anteriormente descritos, assim como para permitir uma aprendizagem diferenciada e personalizada (Stepan e Duckett, 2018).
O investimento no movimento aberto, tornando as competências informáticas em competências obrigatórias, tanto para professores como para alunos é essencial, pois tal como Joyes (2007) demonstra, a valorização de alternativas pedagógicas como o elearning, podem atender mais facilmente às demandas da educação superior na China, para além de diminuir a desigualdade no acesso à educação.