Dadas as peculiaridades deste estudo é importante trazer a discussão sobre reformas e mudanças, já que constantemente se faz necessário lidar com documentos dos programas que usam tais expressões. Entende-se que esses textos guardam interesses políticos e ideológicos. Por outro lado, há um debate sobre o tema firmado no campo que já não poderia ser desconsiderado. Por isso, cabe aqui apresentar brevemente como alguns autores entendem os termos e explicitar a opção adotada para se referir ao programa estudado.
As proposições em termos de reformas educacionais, encaminhadas pela Secretaria Municipal de Educação em suas diversas gestões por meio de diferentes programas de governo, estiveram claramente vinculadas a mudanças de administração (no capítulo 2 será feito levantamento histórico das administrações e ações desenvolvidas em diferentes governos), assumindo certa conotação político-partidária. De um modo ou de outro, anunciam-se como propostas de reformas que fornecerão modificações e atenderão às necessidades do presente negando, as anteriores, ainda que nas entrelinhas.
Boa parte das reformas encaminhadas (em especial nos últimos anos) propuseram interferências no currículo e ações que incidem sobre a prática docente como: programas de reorganização curricular; publicação de material voltado aos
38 professores; distribuição de livros didáticos, cursos de formação para explicar as novas propostas pedagógicas; dentre outras com formato similar.
A reorganização dos ciclos na Rede Municipal de Ensino está dentro do Programa Mais Educação São Paulo e tem por medidas anunciadas: a ampliação da carga horária para as disciplinas de Língua Portuguesa e Matemática; a reorganização curricular, com a volta da divisão dos ciclos em três fases (O Ciclo de Alfabetização, o Ciclo Interdisciplinar e o Ciclo Autoral); avaliação do sistema de ensino por meio de avaliações externas; avaliação da aprendizagem dos alunos objetivando o fim da aprovação automática; gestão participativa e democrática. (SÃO PAULO, 2013b).
De acordo com os subsídios para implantação (SÃO PAULO, 2014a), este programa de reforma do Ensino Municipal possui dois eixos basilares: qualidade e gestão. O eixo qualidade traz três principais preocupações: o currículo como expressão da qualidade social da educação e dos direitos sociais como um todo; a unidade educacional como polo de desenvolvimento cultural; a unidade educacional como centro de investigação cognitiva (SÃO PAULO, 2014a). Sobre qualidade social da educação defendem-se alguns princípios como:
Currículo como espaço da valorização ética da vida humana [...] Centralidade no educando e sua aprendizagem; compromisso das equipes gestoras e docente com a aprendizagem dos educandos; ampliação do acesso e atendimento a toda a população [...] (SÃO PAULO, 2014a, p.21)
Sobre a unidade educacional como ambiente de aprendizagem afirma:
Garantia dos direitos de aprendizagem; [...] desenvolvimento máximo das potencialidades dos educandos, propiciando a construção de sua autonomia, criticidade ,leitura de mundo, através de um ambiente prazeroso, atrativo e estimulador; [...] integração das etapas e modalidades da Educação Básica; política curricular que incorpore como elementos fundantes de sua estrutura as questões da cultura, da ética, dos valores e da cidadania [....] (SÃO PAULO, 2014a, p. 23)
Em relação à equidade e conhecimento para todos:
[...] educação pública para TODOS. Garantia de direitos para todos, mas, sobremaneira e propriamente, para aqueles que mais precisam; [...] Unidade educacional que alie quantidade e qualidade; reconhecimento das características especificas de cada ciclos da vida; respeito ás diferenças , promoção da inclusão[...] (SÃO PAULO, 2014a, p.22)
O eixo Gestão compreende: gestão pedagógica, gestão democrática e gestão do conhecimento. Segundo o documento, “A gestão pedagógica é a base para a implantação do Programa Mais Educação São Paulo” (SÃO PAULO, 2014a, p.50). Por
39 meio dela, as práticas de educadores e gestores poderão se afinar aos princípios e ações propostos, destacando-se a efetivação das noções de interdisciplinaridade, autoria, pedagogia de projetos e avaliação para a aprendizagem. (SÃO PAULO, 2014a).
Sobre da gestão democrática, a escola é considerada como um polo decisivo de participação e garantia dos direitos, dependendo bastante das ações empreendidas em seu contexto: “A gestão democrática requer engajamento da equipe escolar, participação das famílias e da comunidade”. (SÃO PAULO, 2014a, p. 55).
Em relação à gestão do conhecimento, se anunciam os princípios relacionados à formação de educadores e indicações de práticas. Dentre os quais:
[...] unidade educacional como lócus privilegiado de formação; formação como valorização do profissional; formação continuada de todos os profissionais; formação humanizadora e política[...] formação voltada para os estudos, mas com foco nas práticas e no fazer coletivo [...] (SÃO PAULO, 2014a p.64). Traçados alguns pressupostos da reforma aqui analisada, que se finca nas ideias de gestão pedagógica e qualidade social, notam-se alguns avanços, retrocessos e problemáticas. De acordo com essas características, é de extrema importância situar como pode ser entendida em termos teóricos. Conforme pretende-se elucidar neste capítulo, as reformas educacionais (neste caso reformas curriculares) inseridas no contexto das políticas educacionais de cunho neoliberal são permeadas por tensões, tendências e discursos. A dimensão da prática é significativa ao que parece, abarcando complexas relações com as políticas. As pautas internacionais para a educação já indicavam para a importância da gestão e da melhoria da qualidade, e cada administração confere sua marca e sentido para estes termos (por isso a constante necessidade de estudar o que ocorre nos sistemas a cada programa implantado). É importante esclarecer como alguns autores concebem o conceito de reforma e relacionar com a política estudada.
Para a compreensão da elaboração de reformas educacionais, trazemos as contribuições de Gimeno Sacristán (1998), Popkewitz (1997), Candau (1999). Goodson (1999), Jorge (1996).
Jorge (1996) entende que as reformas educacionais não rompem bruscamente com o lastro cultural ou histórico já estabelecido, mas requerem uma grande dose de inovações, com vistas à melhoria da qualidade de ensino, sua extensão e generalização. Além disto, as reformas hão de ser antecipatórias de necessidades e situações
40 socioeconômicas e culturais, incluindo os aspectos de educação e mercado de trabalho, cuja problemática é cada vez mais aguda. (JORGE, 1996)
Em linhas gerais, a autora concebe reforma como mudanças em larga escala que afetam a política educativa, os objetivos, as estratégias e as prioridades de todo um sistema educativo, como uma maneira especial de mudança, que implica estratégias para a transformação de determinados aspectos desse sistema em dado país, de modo que seja possível visualizar a configuração de uma reforma pela definição de objetivos, estratégias e prioridades, assim como, pela perspectiva de mudança e de transformação de um aspecto ou de sua estrutura. Aponta o sentido de continuidade presente nas reformas, bem como uma perspectiva visando o futuro da sociedade à qual se referem. Assim, [...] “a reforma de um sistema educativo implica em uma reflexão prévia sobre as finalidades da educação, seus objetivos e o papel das instituições educativas” (JORGE, 1996, p.34)
Ghanem (2013) indica a coexistência de pequenas mudanças incrementais, às vezes, como combinações destas com aquela em longos períodos de equilíbrio. Reconhecendo este tipo de variação, aponta diferenças entre os seguintes termos: mudança educacional; reforma educacional; inovação educacional. Atribui a expressão mudança educacional à mudança radical de grande escala, que se pode chamar de sistêmica. Como inovação educacional pensa o caráter mais endógeno que o exógeno, dizendo respeito a práticas que se caracterizam pelo isolamento, fragmentação, descontinuidade no tempo, baixa visibilidade das ações e forte voluntarismo de educadores. Complementa ainda que o termo reforma educacional designa as lógicas que presidem mais o exógeno que o endógeno, prescritas por autoridades estatais do Poder Executivo, com caráter normativo e impositivo, abrangência ampla e visibilidade alta.
Pensando em termos de escolarização, Popkewitz (1997), define reforma como uma parte do processo de regulação social que estabelece relações com os diversos níveis de relações sociais. Entende os processos de reforma como um tipo de exercício de poder que se configura na ação, fazendo referência às relações de poder existentes no espaço público, como um conjunto de ações que estabelecem prioridades e posições para os indivíduos nas suas relações sociais.
Candau (1999) destaca a utilização retórico -política das reformas e seu caráter episódico. Questiona o consenso em torno da compreensão da reforma como progresso e mudança, destacando-a como um processo de regulação social. Em função dessa
41 compreensão, contribui para a desmistificação do caráter de novidade e avanço das reformas educacionais na América Latina:
Os movimentos de reforma educativa nem sempre têm estado orientados ou têm contribuído para mudanças estruturais de nossas sociedades, ou alavancado processos democráticos e uma cidadania ativa e participativa. [...] eles têm servido mais para legitimar um determinado projeto político-social que se tornou hegemônico em um dado momento histórico (CANDAU, 1999, p. 32).
A partir do levantamento histórico sobre as reformas curriculares e a organização por ciclos na rede municipal de ensino, que será apresentado no Capítulo 2, se notou um movimento de mudanças e permanências no que tange às políticas de governo para a educação municipal, com diagnósticos parecidos. Em alguns casos, foram retomadas políticas já encaminhadas em outras épocas, como o caso da divisão por ciclos do ano de 2014, por exemplo, cuja inspiração advém das ideias propagadas no governo Erundina iniciado 1989.
Goodson (1999) chama a atenção para os riscos de se considerar, de imediato, a mudança como algo progressista. Ao analisar a trajetória histórica das mudanças nas políticas de currículo, ele alerta para a possibilidade das mudanças nada mais serem do que movimentos reacionários, por não desafiarem as estruturas básicas da escolarização, mantendo o status presente nas políticas de currículo e na sociedade como um todo.
Popkewitz (1997) indica não existir um desenvolvimento progressivo nas reformas, pautando que elas se constituem no movimento conflituoso de negociação de significados e de (re)definição de finalidades, prioridades, estratégias, objetivos e posições dos diferentes protagonistas das políticas de currículo em suas relações sociais. O autor adverte que as reformas estabelecem relações com os diversos níveis de relações sociais, compreendendo desde a organização das instituições até a articulação da percepção e da experiência que orienta a ação dos indivíduos, tornando-as mais complexas do que necessariamente seu formato e instâncias de onde partem.
Ao estudar políticas curriculares na Espanha, Gimeno Sacristán (1998) identifica as reformas como os programas empreendidos por governos. Compostas por ações delimitadas no tempo as compreende como medidas de política educativa, com anúncio de melhorias, portanto, para o autor, “já não se pode dissociar o ato de ‘fazer reformas’ ao ato de ‘fazer política’” (GIMENO SACRISTÁN, 1998, p.85).
42 Para o autor, o conceito de reforma em educação traz uma problemática em termos de compreensão e comunicação que podem dar margem a significações bem variadas. Indica que por reforma podemos entender desde uma simples ação sobre um aspecto parcial do sistema educativo, ou mesmo programas para introduzir transformações num sentido mais amplo, que contemplem causas sociais, econômicas, culturais, epistemológicas, atribuindo-se um sentido de melhora (GIMENO SACRISTÁN, 1998). Reconhece que reformar em democracias cujos meios de comunicação são conformadores da opinião pública confere certa notoriedade perante os professores e a sociedade em geral. “El simple anuncio del movimiento se llega a presentear como sinônimo de la innovacion: existe evidencia del cambio si se proponem reformas, de lo contrário es como si no hubiese uma política para la educación” (GIMENO SACRISTÁN,1998)
A política moderna em contextos democráticos depende de certa legitimação, geralmente referida às ideias de modernização e melhoria da qualidade em abstrato, quase sempre amparadas em critérios de índole científica. As reformas apresentadas como programas técnicos e racionais na política educativa aparecem como programas válidos, toleráveis e politicamente corretos para transformar positivamente a sociedade. Em especial, quando se perde o sentido global do que de fato é uma opção política11. (GIMENO SACRISTÁN, 1998)
Conforme pontuaram os autores mencionados, o conceito de reforma abarca um sentido positivo, se inserindo numa relação complexa de significações, de modo que anunciar reformas, mesmo que num sentido mais restrito, se torna necessário aos governos em suas ações políticas. Muitos programas se anunciam como reformas, por isso quando se estuda este tipo de política educativa, há que se considerar este aspecto.
As alterações trazidas pela reorganização aqui curricular estudada se encontram inseridas num contexto maior de políticas educacionais neoliberais realizadas no continente latino americano, resultado de transformações mais amplas, referidas a alterações econômicas. Ao se caracterizarem como reformas educativas, necessitam ser compreendidas diretamente ligadas a um governo específico. Embora não se empenhem em promover alterações profundas, seja no contexto de escolarização, seja em termos de transformações nas estruturas sociais em geral, se anunciam como reformas.
11 Discussão mais ampla aponta o fim das metanarrativas, amparadas na concepção filosófica do fim da História, que seriam próprias à pós- modernidade.
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