Integer Unit
2.2 Programming Model
Tendo presente que a inclusão e a emancipação se encontram associadas aos direitos humanos, à participação independente e crítica, às tomadas de decisão livres e responsáveis, pretendemos conhecer o estado da comunidade surda e seu desenvolvimento rumo à autodeterminação e empoderamento. Que fatores influenciam ou inibem esse rumo é assunto abordado pelos adultos. E as expetativas são reveladas pelos jovens. Neste âmbito, os dados recolhidos indicam que: os processos inclusivos da pessoa surda se aprendem em contexto e na relação com os outros, principalmente com a família; o diagnóstico clinico e a intervenção precoce diferenciada, assim como a conceção do surdo como um ser linguística e culturalmente distinto influem, positivamente, nesse mesmo processo; a aposta do individuo surdo no desenvolvimento da sua liberdade é condição essencial para que o seu processo emancipatório ocorra. Neste sentido, a informação recolhida remete-nos, para os quatro níveis dinâmicos e interrelacionados do desenvolvimento humano: a pessoa, o processo, o contexto e o tempo (Bronfenbrenner,1979 apud Alves,1991).
Considerando esta interpretação, Maria da Luz, formadora surda e mestre em LGP, sugere que o tipo de relação que os pais estabelecem com os filhos pode bloquear o processo de autonomia da pessoa surda, transferindo as suas inseguranças e medos para os próprios filhos ou pode promover a confiança, a autoestima e desejo de pertença a um grupo ou comunidade. Como diz:
“Antes, os pais tinham medo que os filhos não soubessem e, diziam sempre: - Ah, o meu filho não sabe. Por isso a maioria dos surdos, não era autónoma. Iam sempre ao centro de emprego e ao médico com a mãe ou outro familiar. Agora, os pais deixam os seus filhos serem independentes. E os surdos veem que há outros surdos que conseguem, através dos intérpretes ou da escrita, (…) e querem também ser iguais… querem incluírem-se na sociedade”. (Maria da Luz)
Desta afirmação poderemos intuir que o processo emancipatório e inclusivo dos surdos se encontra relacionado com o processo emancipatório e inclusivo das famílias e contextos sociais que integram. Paralelamente, são apresentados mais dois fatores preponderantes na emancipação dos indivíduos surdos: o momento do diagnóstico da surdez e as relações institucionais. Como nota Emanuel, professor surdo, licenciado em LGP:
“Outras vezes descobre-se a surdez mais tarde. E depois mandam-nos para a escola que avalia e reflete: tem tantas necessidades e problemas de aprendizagem e, por vezes sugerem problemas cognitivos (…) de quem é a culpa? Dos pais? Das famílias? Não sei! da Escola? Dos hospitais? Talvez seja um conjunto de tudo isto! Ou será que é um problema de contextos e de culturas?” (Emanuel)
Emanuel coloca em destaque a urgência de um diagnóstico precoce e de uma cultura institucional facilitadora de práticas colaborativas que promovam a liberdade da comunidade surda e defendam o conhecimento e a língua gestual como essência dessa mesma liberdade,
42 pois tal como menciona Ambrosini “a emancipação depende de uma coletividade educada para
o esclarecimento” (Ambrosini, 2012, p.382). E é em defesa dessa coletividade que Ladd (2013) critica fortemente o domínio das culturas maioritárias que submetem, sob o jugo ditatorial e colonial, a língua e cultura da comunidade surda. Como revela Maria da Luz, este domínio começa a desvanecer-se em prol de uma equidade de direitos individuais e de uma sociedade cada vez mais inclusiva e intercultural, pois:
“Antigamente, sentíamo-nos súbditos [dos ouvintes], mas agora estamos a tentar chegar a um patamar mais igual... isso é emancipação, não é?!” (Maria da Luz)
Na realidade, “desde os primórdios do Iluminismo que o mundo estabeleceu o ideal de uma sociedade emancipada e esclarecida, despojada (…) da ignorância” Ambrosini (2012, p.41); o ideal de uma sociedade emancipada, “informada, autónoma e crítica” (Moreira, 2002, p.20). E é enraizado neste ideal que De Clerck (2016) defende a aprendizagem precoce da língua gestual, como processo determinante no combate às desigualdades de acesso à informação e ao conhecimento pois,
“na intervenção precoce [se a criança] não tem LGP, não pode adquirir conceitos nem [apreender] o mundo…” (Emanuel)
E, sem o domínio de uma língua, a identidade da pessoa surda surge pouco definida e confusa, pois:
“Alguns não se sentem livres. Alguns nem se sentem surdos. Muitos, usam aparelho e oralizam e depois dizem: eu não sou surdo porque eu oralizo… eu falo. Isso não importa, o conceito é: SOU SURDO…Isso é identidade, tenho uma língua e cultura própria!” (Maria da Luz)
É preciso que a educação facilite a aquisição dessa identidade e desperte o gosto pela língua e pela cultura de forma a proporcionar uma educação inclusiva, pois
“…Sem essa identidade, eu tenho de considerar que a educação não pode ser igualitária…” (Emanuel)
Obviamente que não sendo igualitária, a educação não pode ser inclusiva. Como forma de colmatar esta situação, Freire (2000) proclama a necessidade de uma “práxis educativa emancipadora capaz de denunciar as estruturas desumanizantes dos oprimidos e de transformar ideias, práticas, atitudes e valores” Freire (2000, p.32) e de apostar numa verdadeira diferenciação curricular que apresente uma “linha estratégica e orientadora para a superação das situações identificadas” com vista ao sucesso de todos os alunos (Leite, 2011, p.11). Esta intervenção de Freire e Leite permite-nos conceber uma escola intercultural que pela diferenciação curricular possibilita o acesso de todos os alunos às línguas e culturas dominantes das duas comunidades, pois:
“integrar identidades, culturas e conceitos é muito importante. Se não tivermos os conceitos bem estruturados torna-se difícil alcançar o convívio e a integração”. (Benvindo – professor surdo, licenciado em LGP)
E, é na promoção dessa convivência e inclusão, que a diferenciação curricular deverá ser assumida como uma “caminhada (…) na busca da construção emancipatória [dos alunos]” (Ambrosini, 2012, p.386). Benvindo considera que se os diferentes contextos se assumissem verdadeiramente interculturais,
“todos os alunos deveriam aprender a LGP, pois a LGP é língua 1ª para a comunidade surda e deveria ser considerada língua 2ª para os ouvintes [assim como o português se assume como língua 2ª para os surdos]”…
43 Esta proposta liberta oprimidos e opressores e destitui ações de poder de uma comunidade
sobre a outra, pois tal como Freire (1970) refere, ninguém se liberta sozinho. Os Homens apenas se libertam em comunhão. É nesta uniformização de liberdades que emerge a possibilidade de os jovens sonharem e acreditarem porque
“… Os surdos conseguem fazer! Não existem impossíveis e eu não digo aos meus alunos que existem impossíveis. Existem barreiras e que têm de lutar para as ultrapassar. Eu nunca lhes digo nunca. Se tu queres, luta! Sonha!” (Emanuel)
Neste sentido, podemos considerar que as expectativas dos jovens relativamente à profissão se encontram associadas ao conhecimento das possibilidades reais dos surdos, à capacidade de sonhar e ao conhecimento do meio envolvente. A este respeito, Ambrosini (2012) alerta que “uma educação para a emancipação deve preparar o ser humano para o confronto com a experiência real” (p.386), o que não se espelha nas afirmações de Rubi (jovem surdo) quando explica que não precisa de estudar nem de trabalhar, pois há pessoas que “não trabalham e têm dinheiro”. Esta visão de Rubi, assente em políticas económicas subsidiárias, parece induzir os jovens a uma dependência financeira bloqueadora de processos emancipatórios, livres e autodeterminados. Freud explana esta ideia ao afirmar que
“a maioria das pessoas na realidade não quer liberdade, porque a liberdade implica responsabilidade e a maioria das pessoas tem medo da responsabilidade” (Freud, 1930, p.39).
Sendo assim, parece fazer sentido uma política inclusiva que promova a autodeterminação e responsabilização familiar (ou de outros contextos) de forma a que as crianças e jovens possam, não só crescer em ambientes empoderados e livres, como também fazer a aprendizagem dessa mesma liberdade com entusiamo e responsabilidade:
“ - Meus amigos,…, sois livres. Se ficarem comigo, pagar-lhes-ei pelo vosso trabalho e ensiná- -los-ei, …, a usarem os vossos direitos de homens livres” (Beecher-Stowe, 1980, p.152-153). Beecher-Stowe (1980) assim como Freire (1970) remetem-nos para a conscientização de que a liberdade se encontra associada ao direito de um trabalho remunerado e à aprendizagem do uso dessa mesma liberdade pela prática cívica responsável. Em contraponto com a afirmação de Rubi, outros jovens manifestaram-se, entusiasticamente, após uma sensibilização realizada por várias instituições de educação de surdos, sob a temática “Serei o que eu quiser”. Esta ação foi dinamizada por surdos com diversas formações académicas: licenciado em direito, licenciado em tecnologias da informação e comunicação e estudante de medicina. Assim, depois dos testemunhos destes adultos surdos, os jovens afirmaram:
“Estou emocionado, nunca pensei que um surdo podia ser tantas coisas.” (Diamante) E outro jovem acrescentava pensativo:
“Vou ter que pensar bem no que vou querer ser…agora, sei que posso escolher mais…” (Euclásio)
Freire (1970) e Ambrosini (2012) explicam o efeito surpresa destes jovens ao assumirem que o confronto com a realidade faz despertar no sujeito um pensamento crítico, livre e autodeterminado, tornando-o capaz de agir sobre a sociedade transformando-a.
Também Pérola (jovem surda), quando experienciou atividades de cozinha num restaurante da ilha, afirmava convicta, depois de uma visita de estudo:
“Agora sei que quero ser cozinheira. Quero ir para uma escola profissional aprender…” (Pérola) Adorno clarifica atitudes como a de Pérola ao afirmar que a” educação para a experiência é idêntica à educação para a emancipação” pois ambas sugerem a autodeterminação e liberdade
44 dos indivíduos e das comunidades (Adorno, 1995, p.151, apud Ambrosini, 2012, p.382).
E Safira (jovem surda) indicava, expectante, enquanto explorava a sua máquina fotográfica durante uma visita de estudo na cidade “Eu gostava do curso de fotografia ou teatro, mas sei que na academia não sabem LGP”
Este desejo da Safira, assim como de outros jovens, tem vindo a colocar um novo desafio à sociedade e às instituições de educação de surdos que procuram apostar em ações de sensibilização e de formação em Língua Gestual Portuguesa, não só em contextos que integram estágios de jovens surdos como em outros projetos diversificados:
“Estamos a fazer formações para públicos-alvo específicos, dando ferramentas necessárias para que todos possam atender as pessoas surdas, [pretendemos ] criar medidas de inclusão social, de forma a facilitar o processo de comunicação entre a pessoa surda e a pessoa ouvinte, permitindo, assim, maior acessibilidade no atendimento”. (Ana Vitória – professora surda, mestre em LGP)
CONSIDERAÇÕES FINAIS
• Os resultados parciais, que fazem parte de um estudo mais vasto, estão alinhados com os resultados de outros estudos, sugerindo-nos que o crescimento inclusivo e emancipatório da comunidade surda se encontra intrinsecamente associado:
• À aprendizagem precoce de uma língua e cultura visual, a usar nos diferentes cenários em que os indivíduos se movem, facilitadora do desenvolvimento de “pessoas surdas com uma identidade definida, forte e sólida, com orgulho e uma militância em serem surdos” (Gil, 2011, p.46).
• À relação existente entre as expectativas positivas das famílias, das escolas e dos surdos no mercado de trabalho e a ideia de surdo, como alguém “que se redefine a si mesmo, na transição do rótulo de deficiente auditivo para surdo” (Gil, 2011, p.46).
• Ao clima de confiança e de colaboração entre as diferentes instituições, particularmente as instituições de saúde e de educação: desafio de escolas que se pretendem cada vez mais responsivas “voltadas para a resolução de problemas onde a colaboração entre os diferentes agentes educativos jogue um papel fundamental” (Freire e César, 2007, p.212).
• A uma comunidade educativa intercultural que facilite aos alunos e restantes membros a aprendizagem das duas línguas, a LGP (1ª língua para a comunidade surda e 2ª língua para a comunidade ouvinte) e o português (2ª língua para a comunidade surda e 1ª língua para a comunidade ouvinte), pois: “a ideia de um sistema bilingue… procura facilitar os contactos entre surdos e ouvintes [e promover] atitudes mútuas de tolerância e respeito por outras formas de estar, de se relacionar e de se comunicar…” (Freire e César, 2007, p.214).
Pelo exposto, poderemos inferir que, embora a inclusão se assuma como prática fundamental para o sucesso das organizações, ainda estamos longe de alcançar locais de trabalho verdadeiramente inclusivos (Jordan, 2011), pois estes parecem depender: do contínuo das experiências emancipatórias e livres dos indivíduos surdos nos contextos familiares e noutros contextos em que estejam inseridos; da aprendizagem precoce da língua gestual; do assumir uma identidade culturalmente visual; de uma educação que aposte na colaboração institucional e na diferenciação curricular. Ao mesmo tempo, urge: facilitar, aos jovens surdos, experiências no mundo laboral; informá-los das suas possibilidades profissionais; ouvir as suas expetativas
45 relativamente à profissão que anseiam e orientá-los de forma coerente e responsável; facilitar
o uso da LGP nas academias de arte ou noutras de formação extracurricular existentes na comunidade; e difundir atitudes colaborativas com empresas locais de forma a preparar cenários de empregabilidade recetivos à língua e cultura visual, uma expressão verdadeiramente intercultural das sociedades inclusivas.
REFERÊNCIAS
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