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O livro didático A aventura da linguagem é dividido em quatro unidades, subdivididas em capítulos. O fato de o livro ser dividido em apenas quatro unidades e, caso usássemos o mesmo critério de seleção similar ao utilizado no outro, impossibilitaria a escolha só do primeiro texto de cada unidade, visto que teríamos uma quantidade bastante inferior de material para análise em comparação ao livro A escola é nossa. Assim, mantivemos o critério de escolha pelo texto inicial de cada unidade, porém sorteamos mais dois capítulos, o que totalizou doze textos e suas respectivas questões de interpretação textual, uma vez que, ao primeiro texto, cuja interpretação é trabalhada na seção “dialogando com o texto”, segue(m) outro(s), na seção “dialogando com outro texto”, dessa maneira, somamos 12 textos para a constituição dos dados. A seção “dialogando com outros textos” é formada, em geral, por um texto, mas na primeira unidade são dois, por essa razão, desse livro didático totalizam 13 textos e suas respectivas questões.

O critério de seleção das respostas às questões que constituíram o corpus da pesquisa é o mesmo da outra obra didática, ou seja, consideramos na estrutura das questões a presença de unidades da linguagem que demarcam a presença do enunciador. O total de questões nas unidades selecionadas somam 133. Dessas 52 são discursivas e 81 objetivas. A quantidade de alunos que entregou as atividades foi bastante variável, conforme é possível observar no quadro que segue.

Quadro 3 – Identificação de textos – A aventurada linguagem – Total atividades entregues

TEXTOS A AVENTURA DA LINGUAGEM ATIVIDADES ENTREGUES

1 Você já teve um sonho assim? 28

2 Sonho de menino Não há interpretação textual

3 Lua Cheia 21

4 Quando o carteiro chegou 26

5 Três palavras 19

6 Qual destes é o seu pai? 25

7 Galeria de heróis 24

8 Uma aula de música do meu avô 27

9 Música maestro 22

10 Dilema de picadeiro 24

11 Programe-se para ver o Vostock! 23

12 O papel de cada um 21

13 Já ouviu isso antes? 27

Os textos apresentam, em geral, um número significativo de questões de interpretação textual. Na contagem das questões não atendemos a numeração dada pelo autor, uma vez que algumas são subdivididas com ou sem a indicação por letras a, b, c... . Consideramos para a análise todas as questões que admitem respostas diferenciadas/independentes, conforme exemplificamos: “Segundo o texto, muitas vezes respeitamos pessoas que não conhecemos pessoalmente pelas coisas importantes que fazem. Há alguma pessoa com essa característica que você respeite? Quem e por qual razão você a respeita?” (Q2, T1 – A escola é nossa). Nessa questão há três possibilidades de resposta: a primeira em que o aluno afirma ou nega conhecer alguém com as características expressas na questão, a segunda, em que cita o nome da pessoa e a terceira, em que explica a razão pela qual respeita tal pessoa. Para a análise, identificamos cada segmento de maneira diferenciada. A primeira mantêm a numeração da questão e as demais são identificadas pelas letras a, b, c, e assim sucessivamente, conforme as possibilidades em cada questão.

Nessa questão, a possibilidade de assunção da responsabilidade enunciativa pode ser evidenciada em três situações: na primeira pergunta, visto haver um índice de pessoa “você”, o que coloca o aluno na posição de interlocutor, critério adotado para seleção das questões que constituiriam o corpus da pesquisa e, na segunda e terceira, perguntas em que há a referência ao interlocutor também pelo mesmo índice de pessoa. Ao questionar: “Quem e por qual razão você a respeita?” O autor se refere ao aluno em duas situações: ao pedir que identifique a pessoa a quem respeita e ao solicitar que expresse as razões que o levam a

respeitar a pessoa citada. As referidas questões foram nominadas como 2, 2a e 2b, visto serem questões diferenciadas.

Para cada uma das atividades de interpretação propostas aos alunos, foi contado o total de questões. Dessas, diferenciadas as objetivas das subjetivas, de acordo com o critério de que, para responder as objetivas, seria necessária a transcrição de um fragmento textual ou mesmo a indicação de alternativa(s) proposta(s) pelo autor. Já para as demais é possível a construção da subjetividade conforme o ponto de vista de cada um, discursivas, portanto, e passíveis de assunção da RE.

A partir desses critérios estruturamos o corpus da pesquisa. Todos estes dados, a identificação dos textos, o total de questões de interpretação textual de cada LD, o total das questões discursivas e, ainda, os índices de pessoa de cada questão constam nos quadros seis e sete na análise dos dados.

Os índices de pessoa nas questões nem sempre têm a finalidade de solicitar ao aluno a defesa de um ponto de vista pessoal, em algumas questões têm a finalidade de orientar quanto ao local em que a resposta deve ser dada, como “escreva em seu caderno” ou mesmo solicitam uma explicação, como “justifique sua resposta”. Mesmo em questões objetivas há o uso de índices de pessoa, como a questão três (Q3) do texto três (T3), do L1, que pede ao interlocutor que relacione o nome de cada gênero textual a características correspondentes e direciona a atividade para ser feita em “seu” caderno. Há, nesse caso, uma unidade da linguagem na referência ao aluno, computada na quinta coluna, porém não admite resposta discursiva, o que não soma nas questões discursivas, na terceira coluna. Nessa mesma questão, há uma segunda orientação: “Agora, informe se o texto que você leu é um conto ou uma notícia”, admitindo aqui que o interlocutor se coloque como sujeito de sua resposta, assumindo a RE.

Na análise dos dados, optamos por comentar alguns recursos de que se utilizaram os autores nas questões, uma vez que essas apresentam estruturas e orientações diversificadas, relacionadas à intencionalidade comunicativa, o que é determinante para o direcionamento das respostas a serem apresentadas. Nesse sentido, procuramos evidenciar aspectos que as tornam singulares não só quanto ao gerenciamento de vozes que as constituem, como também para destacar, quando possível, a posição que o autor da questão assume frente aos pontos de vista com os quais estrutura seus discursos. O autor do livro assume, em nosso entendimento, a posição de locutor-enunciador primeiro, conforme a perspectiva de Rabatel (2009), uma vez que é a instância responsável pela enunciação.

No desenvolvimento de uma aula em que o livro didático é utilizado como suporte ao trabalho de língua portuguesa, o professor adquire duas funções convencionalizadas por ser o mediador do processo de aprendizagem. Na posição que ocupa frente ao autor do livro é, de certa forma, o coenunciador, pois lhe cabe reinterpretar a proposta do autor do livro, enunciador primeiro, que se dirige a ambos, professor e alunos. Frente ao aluno, ocupa a posição de intermediário, pois se dirige ao aluno como portador da voz de um outro, no caso, a do autor do livro. Ao assumir essa posição, adquire o status de locutor-enunciador segundo, pois o autor se faz representar por ele. Por se tratar de um livro didático, cuja finalidade é estimular a produção textual são comuns questões que exigem do aluno uma tomada de posição frente aos assuntos tratados nas questões de interpretação de textos propostos para análise, condição em que podem se colocar como sujeitos de seus enunciados por meio de unidades da linguagem, conforme os indicadores da Responsabilidade Enunciativa em Adam (2011, p. 117-20).

As considerações a respeito da estrutura das questões não têm como objetivo avaliar o trabalho dos autores dos livros didáticos. Nosso objetivo é tornar mais claros os critérios de que nos utilizamos para analisar as questões, uma vez que uma mesma questão admite, em alguns casos, da parte do interlocutor/aluno, respostas que exigem objetividade e subjetividade, como o exemplo seguinte: “Em que série ou ano escolar Juliana está? Explique como você descobriu isso.” (Q1, T7, LD A escola é nossa). Para responder à segunda parte da questão, o aluno precisará, primeiramente, identificar a passagem do texto que informa a série em que Juliana está e, a partir dessa “descoberta” explicar como chegou a ela.

As razões, como é possível comprovar nas respostas apresentadas pelos alunos sujeitos de nossa pesquisa, são variadas, conforme exemplos: “Ela está no primeiro ano, porque eu também estava no primeiro ano quando eu tinha 6 anos.” (A9); “Eu descobri por causa da carta e ela está na série 1º ano.” (A26).

A heterogeneidade é constitutiva da linguagem. Partindo desse pressuposto, acreditamos na possibilidade de identificar atividades propostas pelos autores do livro didático que evidenciam outras vozes trazidas ao texto pelo autor e a finalidade pela qual são referidas.

Diante do exposto, procuraremos responder a três questões norteadoras da pesquisa.