A análise dos dados da investigação mostra que as formas de interação experienciadas por meninos e meninas no ambiente escolar abrangem as conversas, as brincadeiras, os namoros, as paqueras, assim como as brigas e discussões. A fala das meninas é reveladora de que grande parte do enfrentamento entre os gêneros na escola se dá por meio da brincadeira. Nesse sentido, destaca- se que a brincadeira e a conversa foram consideradas por meninos e meninas como as formas de interação mais freqüentes nos seus relacionamentos.
Ademais, os dados analisados possibilitaram categorizar as brincadeiras em três tipos: brincadeiras lúdicas, brincadeiras de chatear e brincadeiras pesadas. As brincadeiras lúdicas seriam compreendidas como aquelas que têm o propósito de divertir e passar o tempo. Estiveram presentes em grande parte das respostas dos meninos e meninas e abrangem as várias modalidades de jogos realizados em
quadra ou em sala de aula, as danças e o teatro, as corridas, o jogo da forca, o jogo da velha, o jogo de bola de gude, entre outras.
A segunda categoria – as brincadeiras de chatear – corresponde àquelas provocações que, disfarçadas em brincadeiras, têm como objetivo constranger, desrespeitar, desvalorizar, desconsiderar. Expressam-se sob a forma de insultos, agressões verbais, xingações e disputas e foram apontadas em um significativo número de respostas pelos meninos e meninas. Por fim, as brincadeiras pesadas, consideradas como aquelas que envolvem a violência física materializada através de murros, tapas, chutes, beliscões e empurrões ocuparam menos espaço entre as brincadeiras sinalizadas pelos meninos e meninas. Entre essas últimas, destacaram- se a ‘brincadeira do corredor’52 e a ‘brincadeira do vacilo’53.
No relato de grande parte dos e das estudantes, a maioria das brigas começa com uma brincadeira que se transforma em uma situação conflituosa. Nesse caso, pôde-se analisar através das falas e das observações que o brincar e o bater podem assumir, por vezes, significados muito parecidos, nas relações de gênero entre os meninos e meninas. Contudo, Cruz e Carvalho (2006, p. 126) chamam a atenção para o fato de que “o ato de bater também pode significar violência para todos que o praticam: estão em jogo a intencionalidade presumida por quem apanha e a intensidade da força utilizada”.
Algumas meninas revelaram ainda que por meio da brincadeira, os meninos se utilizam de certo grau de libertinagem e avançam no sentido de desrespeitá-las através de palavrões e de gestos obscenos, da imputação de apelidos e até mesmo de contatos físicos não desejados ou permitidos. Nas falas registradas abaixo é possível perceber as manifestações da sexualidade juvenil que, não raras vezes, se fazem presentes nas brincadeiras, denunciando que “a agressividade, que se inicia em um processo ativo de manifestação de disputas de interesse, realiza-se sempre em interações sociais perpassadas por relações de poder” (CRUZ; CARVALHO, 2006, p. 122). Assim, de acordo com as meninas,
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De acordo com os e as estudantes, a brincadeira do corredor corresponde à formação de um corredor humano, constituído por meninos e meninas para dar tapas naqueles/as que o atravessam.
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A brincadeira do vacilo implica na penalização do vacilante por desobediência a uma proibição instituída no/pelo grupo e que tem como consequência sua submissão a tapas ou outras formas de agressão pactuadas entre os participantes da brincadeira.
Tem brincadeiras boas, mas tem muita brincadeira de chatear. Os meninos ficam tirando brincadeiras que nós meninas não gostamos, mas eles continuam. É ruim porque falta respeito (ARGELONIA, 14 anos, 3º ciclo).
Tem muita liberdade porque os meninos gostam de ficar passando a mão nas partes das meninas, botam apelido, tem conversa safada. [...] deveria ter mais respeito um com o outro (ÍRIS, 14 anos, 4º ciclo).
De igual modo, as falas dos meninos confirmam que estes se utilizam da brincadeira para, através de elementos relacionados à sexualidade, provocarem constrangimentos e estabelecerem contatos físicos com as meninas, conforme se observa nesses depoimentos:
O relacionamento é pouco amigável porque tem brincadeira de agarrar, de beijar; brinca falando do corpo da menina e aí a menina não gosta (ANTÚRIO, 15 anos, 4º ciclo).
Tem menino que fica falando coisa feia que as meninas não gostam, porque nenhuma menina vai gostar, né? (GIRASSOL, 14 anos, 3º ciclo).
Tem algumas meninas que a gente tem amizade e outras não. Aí tira umas ondinhas, fica zoando, dizendo: ‘tá ficando com aquele menino’ (CACTO, 16 anos, 4º ciclo).
Da mesma forma que os e as estudantes, a professora Rosa Champanhe afirma o predomínio de brincadeiras impregnadas de agressividade “carregadas de insultos, palavras de baixo calão, termos pejorativos [...]. A gente percebe ainda essa questão da discriminação, do machismo”.
Nesse sentido, também a fala do professor Cravo Vermelho destaca alguns elementos da cultura machista presentes na escola, que além de revelarem atitudes grosseiras e desrespeitosas em relação às meninas, denunciam sua manutenção e reprodução no ambiente familiar. Esse dado, segundo o referido professor, se expressa através das atitudes tolerantes demonstradas por pais e/ou mães dos estudantes, quando informados pela escola a respeito dos comportamentos dos filhos em relação às meninas, como se pode observar no testemunho abaixo.
Eles não têm, não sei se é por causa da estrutura da família, não têm respeito, não têm uma consideração... Eu vejo assim, até formando fila no corredor onde as meninas passam, os meninos passam a
mão, brincam, como se fosse coisa natural. E quando a gente chama o pai ou a mãe, pra eles é como se fosse assim [...]; existe até uma permissividade, uma tolerância. Pra eles, aquilo é normal e também é aquela questão de que os meninos são mais atirados do que as meninas (PROFESSOR CRAVO VERMELHO).
Esse elemento revela a ascensão que tem a família na construção das identidades e das representações de gênero dos meninos e meninas, uma vez que a família se empenha cuidadosamente em reproduzir o modelo hegemônico de masculinidade e de feminilidade próprios de sua cultura, desde os primeiros momentos do processo de socialização das crianças. Para Ribeiro (2006, p. 155), “o comportamento infantil passa a ser adestrado logo nas primeiras idades, mas se intensifica quando chega a faixa 7 aos 14 anos, sobretudo em relação ao corpo e conduta das meninas”. Por outro lado, segundo a autora, “o poder dos meninos está assentado, sobretudo, no uso do corpo e da sexualidade, nas brincadeiras sexuais” (RIBEIRO, 2006, p. 154).
Na contracorrente do processo de formação das identidades sexuais e de gênero dos meninos e meninas que se realiza na família, as intervenções pedagógicas formativas para a vivência das relações de gênero efetivadas na escola são marcadas pela ausência de regularidade e de aprofundamento no tratamento que professores e professoras oferecem à questão. Nesse caso, o que se observa é que os elementos da cultura internalizados através da convivência, nos vários espaços sociais e, em especial, através do convívio familiar, têm sua manutenção garantida na escola, em decorrência da ausência nas práticas curriculares de um trabalho educativo sistemático que viesse a problematizar as vivências cotidianas de conservação das desigualdades entre os gêneros. Nesse sentido, Morgado (2004, p. 125) argumenta que
Embora seja influenciada por um conjunto de factores extrínsecos à própria instituição educativa, a cultura da escola traduz uma determinada forma de pensar e de agir e resulta de um conjunto de significados e comportamentos que a própria escola, enquanto instituição social, gera e se esforça por conservar e reproduzir.
Por outro lado, as conversas também amplamente citadas como forma de interação entre meninos e meninas indicam de igual modo as tensões nas relações
entre os e as estudantes no ambiente escolar. Assim, de acordo com testemunhos de algumas meninas,
[...] a gente sempre conversa, mas na maioria das vezes, a conversa termina em briga. Por isso, as conversas acontecem principalmente entre as meninas (BEGÔNIA, 14 anos, 4º ciclo).
É assim, a gente conversa, mas eles não entendem e acaba sempre em arenga (BONINA, 14 anos, 3º ciclo).
As meninas se relacionam com as meninas porque o que uma tem a outra tem, como vestidos. E os meninos não querem saber disso. (ALPÍNIA, 14 anos, 4º ciclo).
É estranho. Falta respeito dos meninos com as meninas nas conversas. Conversam tudo (GARDÊNIA, 13 anos, 4º ciclo).
Nas declarações dos meninos, essas dificuldades apareceram de forma menos explícita, uma vez que os aspectos das conversas, destacados em suas falas, caminham em outro sentido. Assim, ora revelam certo grau de desconfiança em relação às meninas e ora demonstram preocupação com o ambiente no qual a conversa ocorre, bem como em relação ao conteúdo dessa conversa. Assim, o sentimento entre os meninos é o de que a conversa
[...] entre alguns é normal e entre outros não, porque quando você faz amizade com menina, se alguém vai dizer coisas sobre você a ela, ela acredita e com os meninos não acontece isso (CACTO, 16 anos, 4º ciclo).
[...] é muito íntima para uma escola. Conversam tudo (MALMEQUER, 15 anos, 4º ciclo).
Além da brincadeira e da conversa, outra forma de interação assinalada pelos e pelas estudantes na quase totalidade das entrevistas foi o namoro e a paquera. Estes chegam a provocar alguns constrangimentos entre meninas e até mesmo brigas entre um menino e uma menina em razão do término de um namoro, ou podem, ainda, gerar desentendimento entre meninas por ciúme de namorado, como se observa nesses trechos de entrevistas:
A gente não fica à vontade quando estão se agarrando, se beijando (CALÊNDULA, 13 anos. 3º ciclo).
Discutem quando acaba o namoro e um fala coisa que o outro não gosta (NARCISO, 14 anos, 4º ciclo).
Brigam porque já foram namorados (AMARÍLIS, 14 anos, 4º ciclo).
Essas falas dos e das estudantes, no entanto, parecem ser desconhecidas pelos professores e professoras que, em sua maioria, demonstram ignorar a existência de relações de namoro na escola, da mesma forma que alguns não reconhecem a existência de conflitos e distanciamentos provocados pela diferença entre os gêneros. Nesse sentido, as falas dos e das docentes apontam que as brigas são as formas mais frequentes de interação entre estudantes na escola, no entanto, os elementos motivadores desses conflitos e tensões não são conhecidos pelos e pelas docentes que atribuem suas razões às vivências dos meninos e meninas fora da escola e sem relação com a mesma. Assim, para os e as docentes, os namoros não existiriam conforme se observa nesses discursos:
É raro. Teve dois casos de gravidez de adolescentes, mas os pais não eram daqui, eram de fora. Namoro aqui é muito raro (PROFESSOR CRAVO BRANCO).
Ah! Namorar não! (PROFESSOR CRAVO AMARELO).
[...] quando começa a falar mais sério, eles têm uma certa aversão a falar sério sobre essas coisas de namoro, de ficar. Por exemplo, dentro da sala se eu disser assim: você tá gostando de fulana, eles ficam aperreados (PROFESSORA ROSA LILÁS).
Em contrapartida, um dado curioso e, em certa medida, preocupante do ponto de vista das práticas curriculares é que a negação dos namoros entre meninos e meninas na escola pelos professores e professoras não afasta desses/as últimos/as as preocupações com a sexualidade juvenil que invade o ambiente da escola.
Assim, é recorrente entre os professores e professoras a ideia de que as manifestações da sexualidade ganham centralidade nos intercursos entre meninos e meninas na escola. No entanto, essa explosão da sexualidade adolescente aludida pelos/as docentes não é concebida como parte inerente às relações sociais, nem como constitutiva das motivações para o namoro. Nesse sentido, observa-se que a concepção de sexualidade na qual fundamentam a análise dos comportamentos sociais dos meninos e meninas está apoiada em certo biologismo que, por sua vez,
estaria opacificando a dimensão da cultura presente nesses comportamentos. Assim, de acordo com algumas falas dos/as docentes:
Nessa idade a parte da sexualidade tá aflorando e como eles estão lidando com isso? Se de um lado a menina tem aquela necessidade de colocar aquela roupa mais justinha, tudo, os meninos que também tão numa idade que tão despertando pra isso aí tem aquelas brincadeiras que da brincadeira surge algum atrito. De pegar, de falar então existe isso. Uma coisa da idade e que eles não sabem ainda lidar bem com isso. Ta ali gritante e eles não sabem ainda lidar com isso. Então seria uma situação que eu vejo sempre acontecendo (PROFESSORA ROSA AMARELA)
Na maioria dos casos a questão não é em relação a gênero, gênero... É mais em questão à sexualidade mesmo. E aí você tem mais problemas em relação a isso (PROFESSOR CRAVO ROSA).
Nesse sentido, as falas de alguns professores e professoras revelam, por um lado, pouca ou quase nenhuma preocupação com os namoros no interior da escola, uma vez que negam sua existência. No entanto, por outro lado, desvendam muitas inquietações em torno das manifestações da sexualidade juvenil. Diante dessa posição paradoxal, questiona-se: estariam esses professores e professoras pressupondo que os interesses sexuais entre meninos e meninas operam fora da dimensão da cultura? Estariam os e as docentes concebendo tais manifestações como estritamente biológicas e desprovidas de afetividade? Estariam, por fim, desconsiderando a afirmação dos e das estudantes de que na escola tem muita paquera e que esta, em geral, antecede os intercursos sexuais?
Dessa forma, o que se depreende é que os e as docentes desconsideram que a sexualidade humana é também construída socialmente “tem uma história e deve ser compreendida como um construto social e cultural [...]”. Por esta razão destaca- se o “fato de que a desigualdade de gênero e a opressão sexual não são fatos imutáveis da natureza, mas sim artefatos da história [...]” (PARKER, 2000, p. 144).
No entanto, o depoimento de uma outra professora, apesar de muito próximo dos demais, vai revelando que, na sua compreensão, a sexualidade não é algo próprio do masculino, da mesma forma que seu pensamento se aproxima das ideias de Ribeiro (2006, p. 168), quando afirma que “as meninas também exercem poder sobre os meninos e as demais meninas, ainda que tentem assumir as posições de
comando excluindo ou negando as manifestações da sexualidade”. Assim a referida professora afirma:
Eu acho que, por eles serem adolescentes, eles ainda vêem gênero muito associado à sexualidade. Vê sempre assim, os meninos sempre vêem nas meninas o potencial relacionamento sexual, aquela potencial parceira sexual e as meninas também têm, um pouco menos, mas também têm essa visão (PROFESSORA ROSA COR-DE-ROSA)
Nesse sentido, Louro (1998, p. 81) afirma que “a sexualidade está na escola porque ela faz parte dos sujeitos, ela não é algo que possa ser desligado ou algo do qual alguém possa se ‘despir’”. Contudo, faz-se necessário desnaturalizar a sexualidade, e entender que seus modelos de experiências são estruturados e moldados por complexos sistemas culturais e sociais.
Outra forma de interação presente nas respostas dos e das estudantes foi a briga que, associada à discussão e à arenga, aparece na maioria das entrevistas. Os principais motivos apontados pelos/as estudantes para a existência desses conflitos foram os namoros, as brincadeiras, os destratos com as mães, as perturbações com o outro, as atitudes de libertinagem dos meninos, ou como afirma Azaléia (14 anos, 4º ciclo) “brigam por besteira. Os meninos ficam dizendo coisas, tirando a moral das meninas, ou as meninas a dos meninos”.
Nesse caso, a fala da estudante revela que o espaço escolar se assemelha a uma arena na qual estão em jogo interesses diversos, disputas, mas também o “conflito por aproximação54 para os jogos de gênero”, que corresponderiam a uma mistura de conflito e elementos lúdicos, desencadeados por um dos sexos sobre o outro, como forma de provocar uma aproximação entre eles (CRUZ; CARVALHO, 2006, p. 138). Assim,
[...] os sujeitos podem se ver mobilizados de distintos modos, em distintas situações. Podem construir alianças ou disputas pontuais ou mais amplas, duráveis ou provisórias. Evidentemente, todos esses arranjos de solidariedade e oposição estão implicados em jogos de poder, constituem-se em relações de poder (LOURO, 2003, p. 87).
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Nesses conflitos destacam-se as xingações, os insultos às mães e as discussões. Porém, a maioria das falas revela que os conflitos são mais frequentes entre estudantes do mesmo sexo. “Em geral quando brigam, brigam os meninos ou brigam as meninas. Agora, as meninas em geral, brigam por causa dos meninos e os meninos brigam por causa da mãe: ‘tá falando da minha mãe’; ‘falou da minha mãe’” (PROFESSOR CRAVO ROSA).
De acordo com Antúrio (15 anos, 4º ciclo), “brigam mais menina com menina por causa de namorado”. Essa afirmação é reforçada pela fala do Professor Cravo Púrpura ao declarar:
[...] eu percebo nessa escola é briga, mas entre meninas mesmo, dez vezes mais do que entre meninos e, geralmente, por questão de namorado. As meninas brigam com a outra, direto. É muito difícil você ver os garotos brigarem entre si, mas entre as meninas é constante e por causa de namorado que não é, necessariamente, um menino daqui.
Esse dado sugere que mesmo quando a desavença se estabelece entre estudantes do mesmo gênero há nela um conflito implícito entre os gêneros, uma vez que o elemento tomado como alvo das agressões – a mãe – ou o elemento motivador da contenda – o namorado – são ambos do outro gênero. Assim, por um lado, as xingações e os insultos à mãe do outro representariam formas de agressão que objetivam atingir a figura mais expressiva do gênero feminino para o adversário, a mãe.
Por outro lado, as brigas entre as meninas, motivadas por ciúmes do namorado, denunciam a internalização por parte destas da sua condição de elemento passivo na relação com os meninos. Essa condição as colocaria talvez diante da possibilidade de serem escolhidas ou preteridas por eles, ao mesmo tempo em que não suscita entre elas a possibilidade de assumirem, na relação, uma posição ativa de quem pode também escolher ou preterir. Nessa perspectiva, Louro (1998, p. 39-40) argumenta que “homens e mulheres, através das mais diferentes práticas sociais, constituem relações em que há, constantemente, negociações, avanços, recuos, consentimentos, revoltas, alianças”.
Por outro lado, observa-se a emergência de se lançar um olhar mais apurado e uma escuta mais cuidadosa dos fenômenos desencadeados no ambiente escolar
com vistas a uma maior aproximação com aqueles aspectos da vida cotidiana que os e as estudantes insistem em comunicar, porém a escola não dispõe das ferramentas para compreender e interpretar. Como afirma Rosa (2008, p. 28), “tem sido muito difícil para a escola problematizar seu modo de endereçar [sic] o processo pedagógico, levando a crer que toma os sujeitos como destituídos de pensamento, de vida, emoção e reação às práticas e acontecimentos diários”.
No entanto, paradoxalmente, essa investigação registrou também que, em meio às tensões apontadas, emerge das falas de estudantes, professores e professoras um outro elemento que poderia estar desencadeando situações de mal estar na relação entre meninos e meninas na escola. Trata-se de uma certa dificuldade demonstrada, por parte dos meninos, de aceitarem o fato de que as meninas apresentam melhor desempenho escolar que eles. Esse aspecto pode ser observado na alegação desse estudante de que “as meninas sabem mais das coisas e os meninos ficam bagunçando” (CRISÂNTEMO, 13 anos, 3º ciclo).
A exemplo dessa fala, alguns depoimentos de docentes corroboram o pensamento de que as meninas, em geral, são mais desenvolvidas intelectualmente e que esse desenvolvimento incomoda, em especial, aos meninos. Assim sendo, observou-se que alguns professores e professoras consideram que o desempenho intelectual das meninas se constitui elemento gerador de conflitos entre estas e os meninos na sala de aula. Nesse sentido, algumas falas expressam esses significados:
[...] a grita mesmo é a questão da intelectualidade e eu vejo as meninas mais inteligentes, mais esforçadas, mais dedicadas, mais tudo do que os meninos (PROFESSOR CRAVO ROSA).
[...] Ela é muito calada, ela é muito inteligente, aprende rápido, tudo que o professor pergunta ela responde logo e isso incomoda os meninos. Ela é muito veloz nas respostas e isso traz um certo conflito na sala de aula (PROFESSORA ROSA LARANJA).
Esse conflito denuncia, por um lado, o reconhecimento por parte dos meninos de uma superioridade feminina em seu desempenho fora do espaço doméstico. Trata-se assim de uma performance destacada em um espaço historicamente sob o domínio masculino, o espaço público. Essa atuação das meninas no espaço público estaria, de alguma forma, afetando as pretensões de dominação do gênero
masculino, colocando-o em posição de desvantagem diante de situações que envolvem um elemento prestigiado no ambiente escolar: o conhecimento. Por outro lado, do ponto de vista das relações de poder, esse melhor desempenho intelectual das meninas anuncia sua capacidade de resistência, que se movimenta no sentido de desmobilizar o poder exercido pelo outro pólo. Assim, como afirma Louro (1998, p. 38-39), “torna-se central pensar no exercício do poder; exercício que se constitui por manobras, técnicas, disposições, as quais são, por sua vez, resistidas e