Como visto no capítulo anterior, a Agroecologia possui críticas severas ao modelo científico hegemônico vigente e se coloca de forma contrária ao modelo agrícola predatório a partir da proposição de alternativas a este modelo. Para que o conceito de Agroecologia não seja cooptado ou desvirtuado é preciso consolidar princípios e teorias que representem o modelo agroecológico, assim como as experiências práticas que a representam. Dessa forma, diversos pesquisadores têm se empenhado para a consolidação de conceitos teórico-metodológicos agroecológicos como um campo científico (BORSATTO; CARMO, 2013).
A sistematização e a construção do conhecimento agroecológico se consolidam com o surgimento da Associação Brasileira de Agroecologia, criada em 2004 durante o II CBA, com intuito de organizar reuniões, congressos e outros espaços de discussão. A ABA busca manter e fortalecer os espaços científico-acadêmicos, além de promover a divulgação do conhecimento agroecológico elaborado de forma participativa por meio de publicações, como a Revista Brasileira de Agroecologia que, desde 2005, conta com uma versão online e é recomendado pelo índice Qualis da Capes (SARAVALLE, 2017).
A ABA é também a principal responsável pela organização dos Congressos Brasileiros de Agroecologia (CBA), eventos que promovem a troca de experiências sistematizadas e apresentação de trabalhos sobre Agroecologia, além da divulgação dos trabalhos na área, realizam a manutenção de um fórum permanente de ensino em Agroecologia (CAMARGO, 2009).
Cabe ressaltar que a ABA foi convidada desde a sua criação a integrar a ANA enquanto entidade membro da coordenação nacional, sendo um reconhecido ator de mobilização do campo
científico-acadêmico (PETERSEN, 2009). A seguir serão apresentados alguns marcos importantes nesse processo de construção de conhecimento agroecológico.
As comunidades eclesiais de base (CEBs), organizadas a partir da década de 1970, tiveram um papel importante na história da Agroecologia no Brasil. Segundo Petersen (2009), o movimento agroecológico brasileiro herdou da mobilização das CEBs o exercício de vivência e reflexão coletiva em meio a repressão dos militares contra os movimentos sociais, encontrando assim novas formas de organização. Essa prática se deu por intermédio do método “ver-julgar- agir”, um enfoque dialético que prima por vincular as práticas concretas da vida cotidiana com a leitura crítica do evangelho.
Originárias de uma vertente progressista da Igreja Católica, as CEBs possibilitaram a criação de ambientes comunitários em que as famílias agricultoras redescobriram a Igreja não apenas como espaço de expressão e de renovação da fé religiosa, mas também de reflexão crítica e sistemática sobre os obstáculos sociais, políticos e econômicos impostos pelos rumos das dinâmicas de transformação no campo que se processavam à época (PETERSEN, 2009).
Ainda de acordo com Petersen (2009), alguns dos princípios de ação das CEBs são possíveis de serem identificados com práticas de experiências agroecológicas: o primeiro refere- se ao fato de que as CEBs organizavam suas ações a partir da realidade concreta das famílias. Os temas mobilizadores de reflexão partiam do cotidiano das famílias. Essa ligação do geral com o particular, do macro com o micro, do genérico com o específico permitia que as dinâmicas sociais locais estavam atreladas às dimensões mais amplas do modelo excludente de desenvolvimento. O segundo relaciona-se ao estímulo às iniciativas de inovação técnica e de cooperação social, por exemplo, as casas de farinha, as roças coletivas, os bancos de sementes, os mutirões e outras modalidades de associativismo. Práticas e métodos alternativos aos pacotes tecnológicos modernos, tais como a adubação orgânica, a adubação verde, as plantas medicinais e os métodos naturais de controle de pragas foram incentivados e desenvolvidos na lógica que a libertação do povo estava na construção de soluções locais aos problemas locais. O terceiro princípio liga-se ao fato de que as CEBs fortalecem o convívio social preexistentes nas comunidades. Dessa forma, as CEBs foram capazes de associar seu desenvolvimento à revitalização das culturas locais, incrementando-as com novos conceitos para a leitura da realidade e novas metodologias de ação.
Durante a década de 1980, muitas atividades do movimento agroecológico se realizaram por meio da interação das comunidades rurais e organizações de base estimuladas pelas CEBs com instituições de assessoria comprometidas com a viabilidade social e econômica da agricultura familiar (camponesa) e portadoras de uma proposta de agricultura alternativa à Revolução Verde (PETERSEN, 2009).
Esses espaços de formação emancipadores, críticos e adequados para o enfrentamento da crise socioambiental foram inspirados nas teorias de Paulo Freire, que subsidiaram o rompimento da lógica pedagógica tradicional para construir uma pedagogia própria, tomando como referência o oprimido pelo sistema político vigente e pela classe social dominante (STAMATO, 2012).
Entre os diversos conceitos que Freire cunhou, o de “educação bancária” foi o que melhor representou a postura da educação tradicional, tecnicista e difusionista com relação aos conteúdos transmitidos aos alunos. A reprodução da relação vertical onde o professor é o detentor absoluto do saber, deposita no aluno, ignorante, os conteúdos e este, passivamente, o assimila sem contestação. Para ele os alunos seriam “vasilhas” e a tarefa do professor seria o de “encher os educandos dos conteúdos de sua narração”. Este tipo de relação transforma o saber em algo que deve ser passivamente recebido e “arquivado”, transformando o que deveria ser uma busca ativa pelo saber, em algo estático (FREIRE, 2005).
Stamato (2012) evidencia que o autor parte da concepção dialética de sociedade, onde há uma constante troca e construção nas relações humanas e afirma ser este tipo de relação horizontal, a base de uma educação libertadora onde professor e aluno são, ao mesmo tempo, educadores e educandos, pois se transformam uns aos outros. Assim a educação se transforma em uma prática libertadora estabelecendo entre educador e educando uma relação dialógica.
Dentre os muitos temas que Freire dissertou, foi com a publicação “Comunicação ou extensão?” (1969) que contribuiu substancialmente para uma nova proposição da prática extensionista. Nessa obra, o autor explicita sua teoria do conhecimento que vincula conhecimento e comunicação. Ele defende que a reforma agrária deveria ser pautada na comunicação, onde o saber popular e o saber sobre a vida camponesa é respeitado e valorizado e não oprimido pelo saber técnico. O saber técnico, amplamente utilizado, revela aspectos de superioridade do técnico para com o povo e que se traduz em baixos resultados no processo de extensão, já que transformam o camponês em objeto e reafirmam o conceito de educação bancária. A proposta extensionista de Freire, por sua vez, propõe que não cabe ao técnico o papel de estender e
prescrever as técnicas, mas sim atuar sobre a realidade rural que os mediatiza e construir com o camponês, através da comunicação (diálogo), conhecimentos que os ajude a transformar realidades.
Daí que, em seu “campo associativo”, o termo extensão se encontre em relação significativa com transmissão, entrega, doação, messianismo, mecanicismo, invasão cultural, manipulação, etc. E todos estes termos envolvem ações que, transformando o homem em quase “coisa”, o negam como um ser de transformação do mundo. Além de negar, como veremos, a formação e a constituição do conhecimento autêntico. Além de negar a ação e a reflexão verdadeiras àqueles que são objetos de tais ações (FREIRE, 1977, p.22 apud STAMATO, 2012, p. 132).
Segundo Freire, a comunicação é uma ferramenta fundamental do agrônomo educador, mas sem a decodificação dos signos e significados através do diálogo não há compreensão dos elementos determinantes de seu saber. Sem isto não há construção de outros saberes em diálogo com as técnicas científicas e a adoção ou não de determinada técnica “moderna”. É necessário, o desvelamento desses determinantes para a compreensão da necessidade ou não da adoção da nova técnica (FREIRE, 1969).
Contemporâneo e parceiro de Freire, Moacir Gadotti, discorreu sobre um conceito importante na educação transformadora: a práxis. A partir das categorias freireanas e marxistas, com origem dialética e dialógica, se constitui um importante referencial para a prática educativa. A práxis parte de uma perspectiva como aquela que valoriza o fazer e o pensar, que procura não esconder o conflito, a contradição, mas, ao contrário, os afronta, desocultando-os. Caminha assim da prática à teoria e da teoria à prática. A pedagogia, como teoria da educação, não pode abstrair- se da prática intencionada. A pedagogia é, sobretudo, teoria da práxis (GADOTTI, 1998).
Nessa perspectiva dialética é onde a Agroecologia encontra sua maior aderência, na qual busca não somente conhecer a realidade estudada, ou explicar as relações existentes entre suas partes a partir das visões dos sujeitos implicados no processo (perspectiva estrutural), mas também buscar intervir e articular-se ao objeto investigado, incidindo de forma crítica no processo de sua transformação, reconhecendo no saber popular uma fonte válida de conhecimentos e base para a construção de um conhecimento novo e transformador. Na visão agroecológica tudo com tudo dialoga, na qual a neutralidade científica inexiste, pois existe a postura de um “facilitador” do processo de transformação profunda da realidade (CASADO et al, 2000 apud MOREIRA, 2012).
Para Altieri (2012) há um desafio de compreender como os(as) agricultores(as) mantêm a complexidade dos agroecossistemas e suas biodiversidades. Para ele, os recursos genéticos são
mais que alelos e genótipos, são também resultados de uma co-evolução oriunda de seleção e manejos de conhecimento tradicional associado à diversidade genética, sendo estes saberes tradicionais recursos valiosos e complementares aos científicos.