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Coelho apresenta-nos o seu testemunho e conta-nos que:

“Numa recente visita a Orebro, na Suécia (Fevereiro de 2004), tive o privilégio de contactar de perto com uma realidade educativa dos surdos específica, alicerçada numa filosofia bilingue perfeitamente consolidada, e na qual os intérpretes desempenham um importante papel, ao longo de toda a vida dos surdos. (...) Ao nível da creche e da pré-escola encontramos, sem qualquer interferência com o papel do docente surdo, a presença do intérprete ao lado do educador ouvinte, quando, por exemplo, se decide contar, em Sueco, uma história às crianças, para que estas possam livremente optar pela LG, ou apoiar-se no suporte gestual e tentar captar a magia da oralidade. É, com certeza, por este e por outros motivos que tantos surdos suecos são, de facto bilingues, ou multilíngues, dominando a LG do seu país, o sueco escrito, e muitos ainda, o sueco falado e o inglês” (2004, p 13).

Esta não é a realidade do sistema português, em que muitas crianças surdas chegam à escola sem terem adquirido sequer uma única língua que lhes permita comunicar e, apesar de todos os esforços que se têm feito, parece existir ainda um “Muro de Berlim” no processo de alfabetização de crianças surdas.

Marchesi considera que,

“la aquisición temprana del lenguaje de signos puede favorecer por tanto un aprendizaje de la lectura a través de dos caminos: en primer lugar, possibilitando la aquisición de un segundo lenguaje, el lenguaje oral, que se ajusta mejor a las características del texto escrito; y en segundo lugar, haciendo posible que el niño comprenda

55 textos en los que han incorporado la representación gráfica y esquemática de los signos” (1992, p 251).

O primeiro problema que deve ser reconhecido é que a escrita alfabética da língua portuguesa não corresponde aos conceitos elaborados na LGP, uma língua visual e espacial. Um grafema, uma sílaba, uma palavra escrita no português não apresenta nenhuma analogia com um fonema, uma sílaba e uma palavra na LGP, mas sim com o português oral. Como a nossa escrita é uma escrita alfabética, um surdo profundo não tem acesso à compreensão dos fonemas. O aluno surdo deverá ter o português escrito como segunda língua. A língua portuguesa não é a língua natural da criança surda. A sua língua natural deverá ser a LGP.

A escrita da LGP é uma forma de aproveitar o potencial dos surdos. A representação da LGP através da escrita permite um processo de aprendizagem da leitura e da escrita natural. As crianças estabelecem relações diretas da LGP para a escrita.

Coelho considera que

“professores e educadores (surdos e ouvintes), e intérpretes precisam reconhecer um elevado estatuto linguístico a ambas as línguas, conhecê-las profundamente e identificar as diferentes funções que cada uma deve representar neste processo" (2004 ,p 12).

Por que é tão complicada a aprendizagem da leitura e da escrita das crianças surdas? Porque a escrita do português está relacionada com a língua oral auditiva e não com uma língua visual espacial. Apesar de ser um sistema escrito diferente e refletir um sistema linguístico espacial, a sequência da sua aquisição deve ocorrer da mesma forma.

A aprendizagem do português escrito por crianças surdas foi baseada no ensino do português para crianças ouvintes, que adquirem o português falado de uma forma natural. Assim, a criança surda é colocada em contacto com a escrita do português para ser ensinada em português. Já se fizeram várias tentativas de ensinar a criança surda através do português, baseadas principalmente na utilização do português gestualizado. Apesar de todas essas tentativas, evidencia-se o fracasso da aquisição do português por alunos surdos, devido a não terem adquirido uma primeira língua precocemente.

Silva refere que

“...estudos feitos por vários pesquisadores assinalam que os surdos, a exemplo dos ouvintes, podem se desenvolver linguisticamente, desde que sejam expostos à Língua de Sinais o mais cedo possível; se isto

não acontecer, o desenvolvimento global do indivíduo surdo poderá ser afectado de modo significativo” (2001, p 47)

A partir dos vários estudos sobre o estatuto de diferentes línguas gestuais e do seu processo de aquisição, alguns autores passaram a investigar o processo de aquisição por alunos surdos de uma língua escrita que representa a modalidade oral-auditiva A aquisição do sueco, do inglês, do espanhol, do português por alunos surdos é analisada como a aquisição de uma segunda língua. Esses educadores e pesquisadores pressupõem a aquisição da língua de gestos como aquisição da primeira língua (L1) e propõem a aquisição da escrita da língua oral-auditiva como aquisição de uma segunda língua (L2). Coelho, sobre a aquisição da segunda língua (L2), refere que

“a sua aprendizagem se fará de forma sistemática e não espontânea como nas crianças ouvintes, o que implica, por parte dos profissionais, uma formação nesse âmbito. Assim, preconiza-se que esse processo se desenvolva através do contacto precoce com o português escrito, tendo como ponto de partida a LGP, e seguindo as estratégias de ensino de uma segunda língua, pese embora as estruturas das duas línguas serem bastante distintas” (2004, p 13). O ambiente do ensino da língua portuguesa – L2 – para surdos, por envolver o ambiente escolar e o ensino de língua, caracteriza-se por ser um ambiente não natural de língua. Pensando na realidade dos surdos, poder-se-ia supor que o ambiente fosse caracterizado como natural, pois quase todas as pessoas com quem eles convivem usam a língua portuguesa, isto é, os surdos estão “imersos” no ambiente em que a língua é “falada”. No entanto, a limitação auditiva dos surdos não lhes permite o acesso à língua portuguesa de forma natural. Na verdade, nestes casos não há um efetivo “banho linguístico”, no sentido em que o termo é empregado nas propostas de aquisição de L2 com base no enfoque natural. Portanto, o ambiente de aquisição/ aprendizagem da L2 para os surdos é não natural, o que levanta, necessariamente, problemas específicos ao ensino/aprendizagem da Língua Portuguesa.

A aprendizagem da LP pela criança Surda deverá ocorrer em um processo formal com metodologias específicas e especializadas. Requer professores especializados. Baseia-se em técnicas de segundas línguas. Tais técnicas partem das habilidades interativas e cognitivas adquiridas pelas experiencias naturais de LGP.

57 Segundo Quadros ao longo da aprendizagem da escrita, o português, enquanto segunda língua, apresentará vários “estágios de interlíngua”, (2006),isto é, no processo da sua aquisição, as crianças surdas apresentarão um sistema que deixou de ser fiel à primeira língua, mas que ainda não representa a língua alvo.

No entanto, estes “estágios” são etapas de aquisição da segunda língua. No supracitado estudo, lemos que “A interlíngua não é caótica e desorganizada, mas apresenta sim hipóteses e regras que começam a delinear uma outra língua que já não é mais a primeira língua daquele que está no processo de aquisição da segunda língua” (IDEM).

Consciente deste processo mais ou menos lento, o professor tem de promover diversificadas e contínuas situações em que, inequivocamente, a escrita seja a competência a desenvolver.

A gestão programática tem de assentar no princípio da progressão, reconhecendo-se que o processo de ensino e de aprendizagem progride por patamares que, estando consolidados, permitem o seu alargamento, especialização, complexificação e sistematização.