Consideramos que a supervisão se encontra presente de várias formas na ação pedagógica e no desenvolvimento profissional do educador de infância, podendo impulsionar a sua transformação. Segundo o Ministério da Educação (1998), a supervisão encontra-se associada à qualidade da educação de infância e à atividade profissional do educador de infância. Ao analisar a temática da qualidade na Educação Pré-escolar, esta entidade considera a existência de uma escala adaptada para Portugal designada por «“Escala de Avaliação do Ambiente em Educação Infantil”» (Ministério da Educação, 1998:51) que pretende tornar possível a medição da mesma. Entre várias outras dimensões de aspetos que têm a ver com as caraterísticas dos processos relacionados com a interação entre as pessoas e também entre as mesmas e os materiais existentes no ambiente educativo – e que por isso são denominados de aspetos processuais – encontra-se a dimensão de “interação e supervisão” (Ministério da Educação, 1998:51). Esta diz respeito a “afecto e apoio emocional; comunicação verbal e estimulação da linguagem; competências para lidar com comportamentos perturbadores; expectativas apropriadas à idade das crianças” (Ministério da Educação, 1998:51).
Reis (2011) constata a ligação da supervisão com aspetos como a eficácia das escolas na educação, o sucesso educativo e a resolução de problemas, afirmando:
“Qualquer processo supervisivo procura reforçar a capacidade de as escolas contribuírem de forma mais eficaz para a educação e o sucesso académico de cada um dos seus alunos, através da promoção da interacção, da capacidade de resolução de problemas e do desenvolvimento profissional dos professores”. (Reis, 2011:8)
Vieira (2009) define supervisão enquanto “teoria e prática de regulação de processos de ensino e de aprendizagem em contexto educativo formal” (Vieira, 2009:199) que estabelece como objeto a pedagogia – cujas práticas implicam a interligação entre ação e reflexão – e que abarca tanto práticas de autosupervisão como de “supervisão pedagógica acompanhada” (Vieira, 2009:201).
A autora considera que nestas práticas as atividades supervisiva e pedagógica poderão fundir-se ou distinguir-se, mas que confluem no propósito de questionamento e de aperfeiçoamento da qualidade da ação educativa. Segundo afirma, a sua fusão verifica-se em termos epistemológicos nos casos de autosupervisão. Nos casos de supervisão acompanhada, a tendência verificada é a sua distinção, especialmente quando a mesma é desempenhada com uma função relativamente especializada. Porém, a autora sublinha que a principal finalidade desta consiste em auxiliar a que os formandos se tornem “supervisores da sua própria prática e [...] dotá-los da vontade e capacidade de (re)conceptualizarem o seu saber pedagógico e participarem, individual e colectivamente, na (re)construção da pedagogia escolar.” (Vieira, 2009:201)
Refere que cada uma destas formas de supervisão é necessária e adequada, consoante as diversas situações em que são utilizadas. Associa às práticas de autosupervisão a adoção de uma atitude autocrítica face à própria ação: “Porque as teorias práticas são simultaneamente âncoras e instrumentos de cristalização da acção, devemos obrigar-nos a um esforço continuado de autocrítica.” (Vieira, 2009:213)
Cientes destas duas práticas continuaremos a analisar o conceito de supervisão pedagógica de modo a podermos entender melhor o seu sentido, já
que tem vindo a ser estudado por diversos autores (Vieira, 2009; Vieira e Moreira, 2011; Reis, 2011; Oliveira-Formosinho, 2002; Sá-Chaves, 2002; Santos et al, 2008) e surge frequentemente associado ao desenvolvimento profissional dos professores e educadores, à melhoria da qualidade das práticas educativas e à capacidade de resposta das instituições educativas face aos cenários de mudança em que atuam.
Ao reportar-se à supervisão pedagógica, Oliveira-Formosinho (2002) diz- nos que o conceito, o papel e as funções da mesma têm vindo a ser reconcetualizados e conotados com um papel de “apoio [...] escuta [...] colaboração [...] envolvimento [...] experimentação reflectida através da ação que procura responder ao problema identificado” (Oliveira-Formosinho, 2002:12), o que “requer teorização, práticas e pesquisa” (Oliveira-Formosinho, 2002:12). A autora apresenta-nos quatro tendências da supervisão, sistematizadas por Glickman e Kanawati (s/d) a partir de uma obra editada por Firth e Pajak (1998) sobre supervisão escolar, que acentuam:
“• a deslocação do foco do indivíduo para o foco do grupo,
• a deslocação da preocupação com a avaliação e a inspecção para a função de facilitação do desenvolvimento profissional,
• a deslocação do foco numa concepção micro para uma conceptualização macro do contexto de supervisão,
• a ênfase na criação de comunidades de aprendizes ao longo de todo o ciclo de vida, onde uma supervisão reconceptualizada pode ter um papel central.” (Oliveira-Formosinho, 2002:13)
Alarcão e Roldão (2008) citadas em Maio e Loureiro (2010) destacam o seu papel na formação, reconhecendo à supervisão uma funcionalidade de proporcionar segurança e considerando-a essencial no processo formativo. Tal parece relacionar-se com a acentuada dimensão de formação que a mesma tem subjacente, bem como com as vertentes de “apoio, orientação e regulação” (Maio e Loureiro, 2010:42) que lhes parecem atribuir. Estabelecem ainda uma associação entre a reflexão e a supervisão, afirmando que nesta, em termos de “diversidade estratégica é possível detectar uma tendência alinhada com uma abordagem reflexiva.” (Maio e Loureiro, 2010:42)
A reflexão, conceito a que daremos especial atenção no ponto seguinte deste trabalho, parece estar também presente no pensamento de Lamy (2009), relativas ao contributo da supervisão pedagógica “na construção e desenvolvimento do professor enquanto indivíduo aprendente, colaborativo e reflexivo” (Lamy, 2009:s/p), a qual é enquadrada pela autora “num novo paradigma de intervenção e ação docente” (Lamy, 2009:s/p), ligada a conceitos como:
“Capacidades de acção educativa e auto-regulação, postura crítica face aos contextos profissionais, promoção da autonomia dos alunos, gestão diferenciada das aprendizagens, processos de reflexão e experimentação, desenvolvimento profissional e qualidade em parceria na educação, competências do supervisor, saber experiencial e documental, observação, abertura, monitorização, comunicação e negociação, diálogo, partilha” (Lamy, 2009:s/p).
Afirma que esta contribui para “o crescimento pessoal e profissional [...] a qualidade na educação [...] adquirir/reciclar conhecimentos [...] escolher percursos/perspectivas em educação” (Lamy, 2009:s/p). Tal parece suceder dada a sua ligação a “processos de apoio/regulação do ensino e da
aprendizagem […] reflexão e investigação sobre a acção educativa […]
mudança e melhoria de práticas pedagógico-didácticas (sala de aula e extra- aula - escola - comunidade).” (Lamy, 2009:s/p)
O feedback ao longo do processo de supervisão parece ser de grande importância para Neves (2007), uma vez que este é entendido como potenciador de desenvolvimento de competências, como pode ser verificado no seguinte excerto:
“Concluímos assim, sublinhando a importância da cooperação entre todos os intervenientes directos no exercício duma supervisão, sendo necessário o permanente feedback dos supervisores para que o formando, integrado numa equipa de trabalho, vá descobrindo e desenvolvendo competências pessoais e profissionais (através dos processos de auto – reflexão, partilha de ideias e acções em equipa).” (Neves, 2007:93)
Para melhor compreendermos o que está em causa quando a autora se refere ao desenvolvimento de competências pessoais e profissionais, consideramos pertinente para esta argumentação especificarmos o conceito de
competência, visto que este parece ser determinante quer para processos de educação quer de supervisão pedagógica e encontrar-se subjacente ao desempenho e formação de docentes e das crianças no âmbito de processos que envolvam a aprendizagem e o desenvolvimento de competências.
Gouveia (2007) refere-se ao conceito de competência relacionando-o com a transformação da ação docente, explicitando que através da sua análise, discussão e avaliação coletiva e da averiguação das potencialidades e limitações do mesmo, os professores e formadores poderão ultrapassar eventuais limitações relacionadas com o seu desconhecimento que parecem ter efeitos inibitórios sobre “a possibilidade de reais e efectivas mudanças no modo como planificam, executam e avaliam o seu trabalho” (Gouveia, 2007:32). Uma vez que, em seu entender, o conceito “emergiu também (sobretudo?) da necessidade de promover uma maior adequação e ligação entre dois mundos tradicionalmente separados – a escola e o trabalho” (Gouveia, 2007:32), o autor parece preconizar a sua interpretação numa perspetiva “humanista e desenvolvimentista” (Gouveia, 2007:57), o que nos parece ser consentâneo com a missão referida por Silveira (2005).
Bruner (1966) (1999) refere-se ao conceito de competência em associação com os mecanismos psicológicos de “Lidar e Defesa” (Bruner, 1999:160), os quais relaciona quer com a saúde e a doença psicológica, quer com a aprendizagem das crianças. O autor parece considerar que a competência em processos terapêuticos que impliquem “lidar com as coisas ou defender-se delas” (Bruner, 1999:161) poderá influenciar a saúde e a doença psicológica, uma vez que “estar doente e estar bem são questões de subtil equilíbrio” (Bruner, 1999:161).
Em processos de aprendizagem desenvolvidos com crianças, o autor manifesta a opinião de que esta parece ser também determinante, uma vez que num estudo em que participou, observou que a competência em “satisfazer os requisitos de tarefas que lhe eram atribuídas” (Bruner, 1999:179) parecia enfraquecer o que designava de “padrão de disseminação da defesa” (Bruner, 1999:179). Ao estudar e orientar crianças que apresentavam bloqueios de aprendizagem, concluiu:
‘O mais notório foi a maneira como, logo que a tensão diminuía, através quer da terapia convencional, quer da terapia implícita numa relação de orientação, a própria criança começava a assumir o controlo e a obter uma sensação de recompensa a partir da competência que conseguira estabelecer. Se a relação de apoio continuava intacta, a competência alargava-se e ela começava a ser verdadeira e adequadamente capaz de lidar com a actividade. O orientador como figura de identificação tornou-se cada vez mais importante nisto tudo, pois proporcionava um novo modelo de «lidar com» ao mostrar que os problemas eram solucionáveis e não eram perigosos – ou, quando não solucionáveis, pelo menos não eram fonte de desgraça nem de punição.’ (Bruner, 1999:179)
O mencionado autor alude à importância da identificação, afirmando que esta “parece fornecer a modelação ou padronização que leva a criança a lidar com as coisas e não a defender-se delas.” (Bruner, 1999:177) Pelo que indica, “a capacidade de lidar com as coisas” (Bruner, 1999:180) é originada por factores que dependem:
“de a criança ter as condições necessárias ao desenvolvimento da brincadeira, de ter à disposição um modelo de competência adequado e da experiência da recompensa intrínseca, oriunda da competência acrescida, que pode dar início a uma carreira de «aprendizagem pela aprendizagem.»” (Bruner, 1999:180) Consideramos assim que a ação pedagógica do educador de infância, ao ser exercida no sentido do desenvolvimento de competências nas crianças ao longo dos percursos educativos que orienta e apoia e no sentido do desenvolvimento de competências pessoais e profissionais referidas por Neves (2007) ao longo dos processos supervisivos em que participa, poderá realçar a importância que o sentido de competência e a atitude adotada face a situações de aprendizagem poderão assumir no equilíbrio dos seus intervenientes.
Efetivamente, os processos educativos implicam lidar com transformações e problemas e parecem ser, na linha de pensamento de Bruner (1999), influenciados positivamente pela redução dos níveis de tensão em situações que impliquem a realização de atividades. Esta parece ser, em seu entender, reduzida pela identificação, pela existência de modelos de referência e pelo estabelecimento de uma relação de orientação e de apoio, a qual é indicada, como vimos anteriormente, também para os processos supervisivos. Esta relação, pelo que o autor deixa transparecer, poderá ter inerente uma componente terapêutica que poderá ser determinante para o desenvolvimento
de situações em que a aprendizagem se possa processar no sentido do equilíbrio e do bem-estar.
Para que essa componente terapêutica seja adequada à pessoa a que se destina, Andolfi (2013) parece considerar essencial que as funções terapêuticas sejam desempenhadas por pessoas que saibam ajustar o foco de visão de modo a que sejam minimizados os riscos de “não ver a pessoa que têm à frente” (Andolfi, 2013:80). Recorre a vocabulário próprio da fotografia para expressar que “Um bom terapeuta deve ter um bom zoom e uma boa grande-angular. Se sabe apenas como focar um pormenor, deixa de ver aquilo que está à sua volta; se utiliza somente a grande-angular, não vê os detalhes.” (Andolfi, 2013:80)
Estas ideias parecem-nos ser relevantes para este debate por considerarmos que, quando é exercida nestas perspetivas de apoio, de orientação e de regulação indicadas pelos autores que temos vindo a analisar, a supervisão pedagógica poderá auxiliar o educador de infância a desenvolver a sua ação pedagógica nos termos determinados no perfil de desempenho estabelecido para a sua atividade profissional, mas também da sua própria visão acerca da sua função, para que o processo educativo constitua uma oportunidade efetiva de desenvolvimento harmonioso e equilibrado quer para as crianças, quer para si próprio, quer ainda para diversos intervenientes e para a comunidade educativa. Poderá também, em nosso entender, ajudá-lo a perspetivar, a refletir, a investigar, a compreender a sua realidade e a sua ação pedagógica, a lidar com as alterações e descontinuidades que ocorrem frequentemente nos contextos físicos e humanos que constituem a sua realidade, quer em processos educativos, quer em processos supervisivos, potencializando o seu sentido de competência e o seu equilíbrio.
Para efetivar, como nos diz Gouveia (2007), mudanças ao nível da planificação, execução e avaliação do seu trabalho, pensamos ser decisivo que estes se apoiem em referências teóricas e práticas para a fundamentação da sua ação pedagógica, estejam conscientes do perfil de desempenho delineado para a sua atividade profissional e do seu papel enquanto agente transformador da educação entendida como processo de desenvolvimento
humano. Enquanto planificam, executam e avaliam a ação pedagógica que desenvolvem e adotam uma perspetiva supervisiva relativamente aos percursos educativos em que participam, poderá revelar-se a importância da conjugação de ideias, esforços e práticas no sentido de ampliar competências e de elevar o nível de qualidade do desempenho individual e coletivo.
Pensamos que o desenvolvimento das competências pessoais e profissionais a que faz referência Neves (2007) constitui, para o educador de infância, enquanto pessoa e profissional, um desafio frequente para o exercício competente da sua função, o que requer atenção constante ao seu aperfeiçoamento, à reformulação de teorias e práticas, às alterações nos contextos físicos e humanos em mudança e às alterações de normas e de funções ao longo da carreira docente que orientam o seu desempenho.
Salientamos, neste ponto o estudo acerca da relação entre a supervisão pedagógica e o desenvolvimento profissional e as possibilidades de “escolher percursos/perspetivas em educação” (Lamy, 2009:s/p) e de “teorização” (Oliveira-Formosinho, 2002:12) que se encontram associadas a processos dessa natureza.