Production de quarks massifs

Considerando o intento de investigar a construção de conhecimentos durante

a prática de ensino desenvolvida no estágio supervisionado, colocamo-nos diante da

diferença entre saber e conhecimento, por isso, a necessidade de entendermos

como alguns autores discutem esses conceitos relacionando-os à prática

profissional docente. Antes, porém, é importante destacar que os textos em

educação normalmente se referem aos termos conhecimento e saber sem distinção.

Conforme Fiorentini, Souza Junior e Melo (1998, p. 312), conhecimento se aproxima

mais das produções científicas sistematizadas, aceitas pela academia, enquanto que

o saber representaria um conhecimento mais relacionado à prática e ao saber fazer,

sem passar por formas rígidas de validação. Nessa direção, assim como em Tardif

(2012), nesta pesquisa, a noção de saber tem sentido amplo, englobando

conhecimentos, competências, habilidades e atitudes e incluindo o saber fazer e

saber ser. Parafraseando Tardif (2012, p. 60), a noção de saber reflete o que os

próprios estagiários dizem ter aprendido durante o estágio a respeito dos seus

saberes.

É oportuno observar que muitas produções sobre o saber docente abordam

esse

fenômeno

usando

outras

categorias, como

crenças,

concepções,

competências, sem se referir exatamente a conhecimento (BORGES, TARDIF, 2001,

p. 12).

Ao considerar o professor como alguém que pensa sobre o trabalho que

desenvolve em sala de aula e que constrói um saber, Azzi (2012) compreende o

saber como uma fase do conhecimento e, nesse nível, o ser humano organiza os

conhecimentos preliminares para atender às necessidades da prática imediatas,

sem alcançar ainda um plano de organização metódica, que seria a fase de

construção de conhecimento. Nesse sentido, o professor, em seu processo de

trabalho, lança mão de conhecimentos de uma forma muito original, criativa, sem

uma organização intencional do saber. Para a construção de conhecimento, o

professor necessitaria investigar e sistematizar sua atividade de trabalho de forma

metódica.

Feitas essas considerações inicialmente, reportamo-nos a Schön (2000), para

quem a ideia de conhecimento profissional tem como base o conhecimento da

prática, conhecimento em situações imprevistas, inusitadas. O conhecimento que

emerge dessa situação é difícil de ser explicado verbalmente, “mas” ele existe e

pode ser descrito a partir da reflexão sobre a ação.

Ao esboçar como se processam o ensino e a aprendizagem nos ateliês de

arquitetura, as análises de Schön (2000) se voltam para a postura do professor e do

aluno, desenvolvendo um novo design para o ensino. O autor considera que o aluno

começa imitando o instrutor (professor) e isso pode gerar o sentimento de perda de

identidade, de não ter originalidade. Esse sentimento pode estar ligado a uma

ideologia de educação em que o pensar por conta própria é valorizado e o imitar é

desprezado. Porém, as restrições sobre a imitação são desprezadas na teoria e

bem-vindas na prática, o que pode ser peculiar de uma cultura, pois em países do

extremo oriente, como observa o autor, não há desprezo pela imitação (SCHÖN,

2000).

A partir da imitação reflexiva, o aluno aumenta a performance e amplia as

escolhas nas próximas experiências, por se sentir confiante em suas habilidades.

Para tanto, necessita que aceite a disciplina inicial e se disponha a refletir sobre o

que o professor faz (SCHÖN, 2000, p. 101). Diante dessa posição, somos levados a

pensar que, para o autor, o conhecimento se constrói a partir da reflexão vivenciada

em sala de aula, a qual é partilhada entre o professor e o aluno, revelando-se no

ensino prático reflexivo, aprender fazendo.

Ghedin (2010), ao discutir as ideais de Schön sobre o conhecimento

proveniente da ação (conhecer na ação), entende que não significa que ele (o

conhecimento) seja exclusivamente prático, excluindo-se a teoria: “Conhecimento é

sempre uma relação que se estabelece entre a prática e as nossas impressões da

mesma; é a isso que chamamos de teoria, isto é, um modo de ver e interpretar

nosso agir no mundo” (GHEDIN, 2010, p. 132).

Concordando com o autor, entendemos que o saber não é só prático (saber

fazer), é uma relação entre a prática e a interpretação que se faz dela, pois na

realidade existe uma relação dialética que muitas vezes não é percebida, chamada

de

práxis, em que teoria e prática estão juntas em um agir consciente. Essa

definição é sistematizada pelo autor da seguinte forma: atividade prática é ação

efetiva no mundo, transforma o mundo; atividade teórica não transforma as coisas,

modifica nossa consciência (ação mental) sobre os fatos, “o que é imprescindível

para operar no plano teórico um processo prático” (GHEDIN, 2010, p.133). Desse

modo, a teoria subsidia a prática. Daí, na formação dos professores, o autor propor

mudar da epistemologia da prática para a epistemologia da práxis, por entender que

é preciso transpor a prática reflexiva proposta por Schön para uma prática dialética.

Para Ghedin (2010, p. 134), “é nessa relação entre a prática e a teoria que se

constrói o saber docente, resultado de um longo processo histórico e definido pela

sociedade como conhecimento a ser transmitido pela escola, sendo o professor

responsável por essa transmissão”.

Sobre experiências como forma de conhecer, reportamo-nos a Dewey (1979,

p. 152), para quem a simples atividade não se constitui em uma experiência. Para

ele, experiência implica mudança consciente do sujeito que sofre uma ação, tendo

que perceber as consequências dessa ação. Nessa direção, o valor de uma

experiência reside na percepção das relações entre o que se pensa e o que se faz.

Pensando o estágio como um período de experiências significativas para os

alunos, entendemos que a teoria ganha importância, pois, como afirma Dewey

(1979, p. 158), ao falar da reflexão na experiência, “sem algum elemento intelectual,

não é possível nenhuma experiência significativa”.

Diante do que nos apontam os autores citados acima, supomos que o

saber/conhecimento dos alunos estagiários revelado a partir da prática de ensino

desenvolvida no estágio emerge da relação deles com o contexto da sala de aula,

sabendo que, para isso, concorrem o embasamento teórico prévio e as orientações

do professor supervisor, bem como do professor da escola, dentre outros, como

veremos nas análises.

Passamos no próximo item a entender como alguns autores classificam os

diversos saberes mobilizados pelos professores na sua atividade profissional, que é

o ensino.

4.2 Saberes docentes, tipologias e classificações (saberes necessários à