Le programme d’attribution automatique des pics nOe du LSP

4.1 Narrador 60min

4.2 "Narrativa – Performance - Narrativa" 30min Tabela 10 - Organização final da sessão 4

A quarta sessão do workshop foi dedicada à narrativa. Após as experiências de expressão dramática, os alunos estariam preparados para definir de forma mais estruturada as histórias e enredos criados. Nesta sessão, continuei a explorar a incorporação de personagens, embora com um cuidado maior sobre a estrutura das narrativas (os enredos das cenas dramáticas). Os alunos foram postos à prova na sua capacidade de desenvolvimento lógico de uma história, conseguindo estabelecer nexo entre personagens e ações muito distintas.

Durante uma hora, cada aluno foi desafiado a contar uma história entre personagens absurdamente distintas (ex.: objetos, animais, pessoas) e a atingir um enredo lógico com interação de todos os elementos em cena. Para melhor visualização da cena narrada, os restantes alunos funcionaram como personagens (não-falantes) em cena, sendo as suas ações completamente manipuladas pela voz do “narrador”. Dado o reduzido número de participantes, por alguns momentos tomei eu o papel de narrador, para que todos os alunos interagissem em cena. Os alunos narradores deveriam construir introduções, desenvolvimentos e conclusões para as suas histórias, colocando em contracena todas as personagens. No final de cada exercício, procedi a uma discussão coletiva para analisar a história criada e outras variantes possíveis de interpretação.

Os alunos necessitaram de algum tempo para compreender as premissas do jogo e para intercalar as narrações com as dramatizações. Nas primeiras tentativas, as histórias ficaram demasiado longas e sem estruturação clara. À medida que se discutiam os objetivos do jogo, os alunos começaram a definir mais inteligivelmente as diversas partes da história e a sintetizar mentalmente as interações principais que queriam produzir.

81 O exercício serviu para trabalhar também a presença dramática dos alunos em palco. A tendência frequente durante a atividade era para as personagens não-intervenientes num determinado momento “desligarem”, apesar de continuar em cena. Apenas o ator mencionado nas falas do narrador tentava assumir corporalmente a personagem que lhe foi atribuída. Ao aperceber-me destes casos, tornou-se evidente que era necessário consciencializar os alunos de que o público deveria perceber a história e as personagens como se não existissem as falas do narrador. Apesar de parecer algo complexo de se estabelecer, o grupo em cena começou a fazer um esforço por salientar de forma mais óbvia as características das suas personagens. Contudo, a incorporação dos objetos, animais ou pessoas manteve-se muito rudimentar. Seria necessária uma experiência mais duradoura com a incorporação de personagens, para que se obtivessem resultados mais satisfatórios. No entanto, os alunos despertaram para a necessidade de autoanálise e de consciência da sua presença em palco, algo sobre o qual poderão eventualmente refletir durante a performance pianística.

O terceiro jogo previa uma situação cénica executada por três elementos do grupo, com personagens previamente atribuídas, em que o desenrolar do enredo seria interrompido (ao som de “STOP”) para a substituição de uma personagem e introdução de um novo elemento em cena. Deste modo, estariam sempre três elementos em cena, mas sempre com uma nova personagem entre eles, sendo preciso criar um nexo narrativo para integrar o novo elemento.

Apesar das visíveis melhorias no trabalho colaborativo e nas interações, o segundo exercício da sessão voltou a exibir profundas dificuldades na manutenção de uma consciência dramática em cena. Por exemplo, os congelamentos de cena (“STOP”), quando se introduzia um novo elemento com uma nova personagem, em substituição de outro, envolviam demasiadas explicações da minha parte para um novo contexto de cena. Ainda que procurasse apenas mencionar a nova personagem, os alunos viam-se na necessidade de discutir fora de cena a forma mais lógica de articulação do novo elemento na narrativa. Efetivamente, neste jogo, as quebras de cena frequentes provocaram a incompreensão dos enredos e o insucesso geral no desenvolvimento de estruturas narrativas. Mais uma vez, tal como no primeiro

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jogo, a dificuldade de se manter “na mente” das personagens incorporadas foi o elemento crucial de impedimento de desenvolvimento fluido das histórias. Personagens porventura mais “excêntricas”, e por isso mais fáceis de representar pelo seu caráter absurdo, foram porém as piores para incorporação, muito por causa da inibição dos alunos em manifestar comportamentos extremos e distantes da sua personalidade durante um longo período de tempo.

Nesta sessão, os alunos tiveram de representar objetos e animais (ex. cadeira, peixe, etc.), uma experiência que não é rápida de assimilar. Este tipo de situações estimula enormemente o pensamento criativo e a autoanálise, pois os alunos devem pensar no modo de comportamento físico e psicológico das suas personagens, tal como nas suas possíveis ações e reações. A consciencialização das personagens obteve melhoramentos com a introdução dos “objetivos de cena”, um princípio fundamental na formação dramática (cf. “superobjetivo” de Stanislavski, 2008a). A manutenção da personagem em cena foi auxiliada pela presença mental de um objetivo de cena, ou seja, cada aluno com uma personagem devia ter um objetivo principal no enredo, justificando todas as suas ações com o desejo de alcançar esse objetivo principal. A concentração num único objetivo tornou as ações em cena mais naturais e autênticas, contribuindo de forma surpreendente para a compreensão da presença dramática dos alunos.

O reduzido número de alunos impediu a associação dos jogos de narrativa a experimentações musicais. As dificuldades manifestadas pelos alunos na criação de narrativas estruturadas levou-me também a rever para as implementações seguintes do projeto a planificação desta sessão em concreto. A existência de uma maior variedade de jogos mais “básicos” poderá auxiliar à compreensão da estrutura narrativa, não criando interferências com dificuldades de conceção dramática pelo menos na fase introdutória. Um outro fator de insucesso das atividades está também na consciência da presença em palco pelos alunos, algo que é fundamental para qualquer performer. O facto de “destruírem” as cenas frequentemente com comentários paralelos e questões permite concluir que não assumem as improvisações artísticas como performances. Esta questão foi, contudo, trabalhada em todas as sessões, conferindo às improvisações, quer dramáticas, quer pianísticas, um estatuto performativo.

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