com atendimento de apoio pedagógico nos anos iniciais do ensino fundamental e, há dois anos, como professora dos anos iniciais em outra instituição privada.
Quadro 1 – Síntese das informações formativas e profissionais sobre as egressas participantes da pesquisa, 2015
Egresso Participação no PIBID Pedagogia Conclusão do Curso Tempo de atuação docente Nível e/ou Modalidade
de Ensino Instituição Ocupação Egressa 1 02 anos 03 anos 03 anos Anos iniciais do ensino
fundamental Privada Professora
Egressa 2 02 anos 03 anos
06 anos 03 anos Educação infantil Educação Profissional Privada Privada Professora Coordena- dora Pedagógi- ca
Egressa 3 02 anos 03 anos 03 anos Anos iniciais do ensino
fundamental Privada Professora
Egressa 4 02 anos 03 anos
01 ano e 09 meses 01 e 03 meses Anos iniciais do ensino fundamental Núcleo de Tecnologia Educação Pública Estadual Professora Gestora de Tecnologia da Educação Egressa 5 02 anos 03 anos 03 anos Educação Profissional Privada Coordenado-ra
Pedagógica
Egressa 6 02 anos 03 anos 03 anos
Anos iniciais do ensino fundamental Educação infantil Privada Professora
Fonte: Elaborado pela autora (2015).
Nesta investigação, optamos, como procedimento de coleta de informações, pelas entrevistas narrativas produzidas pelos sujeitos da pesquisa. Acreditamos que esse tipo de entrevista permite dar forma às experiências cotidianas. Com as narrativas, é possível [re]construir a trajetória pessoal e profissional percorrida e, com isso, [res]significar e (re)interpretar o vivido.
Ao empregarmos as entrevistas narrativas, adotamos uma tradição metodológica pautada na abordagem qualitativa, em que o pesquisador reconhece a realidade como algo que não pode ser quantificado. Desse modo, o pesquisador não
pretende estabelecer generalizações, mas trabalhar com um universo de significados, desejos, crenças, valores, ou seja, busca compreender o fenômeno em estudo. Nesse sentido, as narrativas, enquanto procedimentos de coleta de informações, permitem ao pesquisador a possibilidade de [re]construir elementos de análise que possam auxiliá-lo na compreensão do objeto de estudo, produzindo um conhecimento sistematizado por meio delas. A narrativa (oral e escrita) não se constitui em uma descrição fidedigna dos fatos, mas, antes “[...] é a representação que deles faz o sujeito e, dessa forma, pode ser transformada da própria realidade” (CUNHA, 1997, p. 2). Assim, as narrativas centram-se nos processos biográficos no contexto das circunstâncias concretas, tanto como uma narrativa de história de vida, quanto em situações concretas, nas quais os entrevistados viveram determinadas experiências (FLICK, 2009).
Na pesquisa educacional, segundo Connelly e Clandinin (1995), a narrativa é cada vez mais empregada nos estudos acerca da experiência educativa. Os autores explicam que os seres humanos são organismos contadores de histórias e que, tanto coletiva como individualmente, protagonizam histórias de vida, por isso o estudo das narrativas é o estudo da forma como os sujeitos experimentam o mundo. Assim, nesta investigação, por meio da entrevista narrativa, foi possível termos acesso ao mundo da vida das pedagogas – as Bolsistas Egressas – às formas como elas experimentam e constroem esse mundo. Isso significa dizer que a narrativa, como aqui é entendida, proporciona o [res]significar da própria história pessoal/acadêmica/profissional. Nessa perspectiva, ao propormos que as egressas do PIBID Pedagogia narrem suas histórias, de acordo com Bolzan (2009, p. 31):
[...] é uma forma de dar corpo a ideias, crenças, valores, é também uma forma de estabelecer relações, de refletir, e, sobretudo de produção de sentido e significado sobre suas ações. É uma forma de demonstrar seu saber, organizando o mundo, comunicando-se, confrontando pontos de vistas. Podemos dizer que, ao contarmos uma história ou narramos fatos, estamos possibilitando a construção de novos sentidos e interpretações daqueles que dela participam.
Isso significa dizer, nesta investigação, que a narrativa entrou em um campo subjetivo e concreto das representações do professor sobre a relação teoria-prática, sobre a identidade profissional, sobre a construção do conhecimento pedagógico e sobre a aprendizagem de ser professor. Tendo tudo isso em vista, consideramos as
narrativas como objetos que oportunizaram às egressas desenvolverem a capacidade de reflexão e [re]significação da sua própria docência.
Connelly e Clandinin (1995) afirmam que a narrativa pode ser empregada/utilizada pelo menos em três sentidos: a) o fenômeno que se investiga (a narrativa como produto ou resultado escrito ou falado); b) o método da investigação (investigação narrativa, como forma de construir/analisar os fenômenos narrativos) e c) o uso que fazemos da narrativa com diferentes fins (exemplos: promover, mediante reflexão biográfico-narrativa, mudança, na prática, na formação de professores). Para esses autores, é necessário estabelecer distinção fundamental entre o fenômeno como relato e o método e o uso como narrativa.
Bolívar et al. (2001) alertam que é preciso ter cuidado para não confundir a narrativa mesma (o relato oral ou escrito) com a investigação narrativa (modos de recordar e reconstruir) e o uso de narrativa (como dispositivo para promover uma mudança na prática). Para esta pesquisa, buscamos articular os três significados da narrativa definidos pelos autores: 1) como fenômeno, pois trabalhamos diretamente com o produto da narrativa dos bolsistas egressos do Subprojeto Pedagogia; b) a narrativa como método, pois a utilizamos como procedimento de coleta de informações; e, com menos ênfase, ela é empregada por nós como c) uso, pois o objetivo principal desta pesquisa não foi provocar reflexão ou mudança na aprendizagem da docência.
A narrativa, enquanto estratégia de investigação, torna-se uma tarefa complexa, já que exige muitos elementos atuantes, ao mesmo tempo, em um único sujeito, como Connelly e Clandinin (1995, p. 22) apontam: “[...] a complexidade da narrativa inclui que uma mesma pessoa ao mesmo tempo viva, explica, re-explica e revive essas histórias”. Para McEwan (1998), isso significa dizer que o professor, ao narrar as histórias acerca da prática docente, possibilita não só uma retomada de sua trajetória profissional mas também faz uma tentativa de significá-la e transformá- la, o que o obriga a ultrapassar o estado atual para considerar como poderia ser concebido o seu fazer docente. Essa consideração será aquela que provocará o confronto com suas próprias práticas docentes, para desafiá-lo a refletir mais profundamente sobre elas, convertendo-se, enfim, em um objeto de autorreflexão.
Na medida em que o professor conta histórias acerca da docência, ele tem o poder de se (re)criar e de se modificar com o tempo, a fim de se adequar às novas situações que está vivendo. Esse é um movimento constante, no qual as pessoas
vão (re)construindo o sentido das coisas. Portanto, nesta investigação, a finalidade principal de utilizarmos a entrevista semiestruturada foi devido ao fato de a considerarmos um meio adequado para obter narrativas orais das bolsistas Egressas do PIBID Pedagogia sobre as práticas de iniciação à docência, sobre as relações entre o conhecimento acadêmico e o conhecimento escolar, sobre processos formativos, identificando também suas concepções, crenças e seus valores relacionados à aprendizagem de ser professor. Nessa direção, consideramos a atividade narrativa, como um instrumento de pesquisa, capaz de conduzir à compreensão da relação dos sujeitos com a realidade sociocultural a que pertencem.
As entrevistas narrativas foram realizadas individualmente com cada egressa pela pesquisadora, nas dependências do Centro Universitário Franciscano, com duração média de uma hora e meia. Utilizamos, para a sua realização, uma Matriz Guia da Entrevista Narrativa (Apêndice A). Essa matriz foi utilizada para que, por meio de uma conversa casual, fosse possível coletarmos as informações que interessavam para a pesquisa. A matriz funcionou como uma orientação, mas foi utilizada com certa flexibilidade. A produção das narrativas foi registrada em aparelho celular e resultou, após sua transcrição, em textos passíveis de análise.
Além das entrevistas, empregamos, como instrumento de coleta de dados, a análise de documentos. Assim como as entrevistas, as informações contidas em documentos são relevantes para os estudos de caso (YIN, 2005), constituindo-se em uma rica fonte de dados. A análise dos documentos de natureza diversa, que ainda não receberam um tratamento analítico ou que podem ser reexaminados, é realizada com vistas à busca de novas e/ ou de interpretações complementares.
Nesse contexto, o uso de documentos é indicado quando eles podem fornecer detalhes específicos para corroborar e valorizar as evidências oriundas por meio de outras fontes de coleta de dados. Sendo assim, [...]” a busca sistemática por documentos relevantes é importante em qualquer planejamento para a coleta de dados” (YIN, 2005, p. 114).
São considerados documentos os seguintes materiais escritos: cartas, memorandos, correspondências, documentos administrativos (projetos, relatórios, documentos internos), minutas de reuniões e recortes de jornais. Assim, nesta investigação, a intenção de analisar documentos oficiais – marcos regulatórios basilares para a formação de professores – envolveu desde a legislação que orienta
e determina, no âmbito das políticas públicas nacionais, os modos de organização dos cursos de licenciatura em Pedagogia, do Programa PIBID/CAPES, até a legislação própria do Centro Universitário Franciscano.
Nesse caso, os documentos analisados foram: a) Decreto nº 7.219/2010 (Anexo – B); b) Portaria nº 096/2013 (Anexo – C); c) Projeto Institucional PIBID da IES (Anexo – D); d) Subprojeto da Área da Pedagogia (Anexo – E); e) Relatórios CAPES do Subprojeto Pedagogia (2010-2013); f) Diretrizes Curriculares Nacionais do Curso de Graduação em Pedagogia; g) Projeto Pedagógico do Curso de Pedagogia. Os aspectos analisados nos referidos documentos estão representados no Quadro que segue.
Quadro 2 – Marcos Regulatórios9
Documentos Aspectos analisados
Decreto nº 7.219/2010
- Definição do PIBID - Finalidade do PIBID - Objetivos do Programa - Instituições participantes
- Características do Projeto Institucional e dos Subprojetos
- Articulação entre a IES e o sistema público de educação básica
Portaria nº 096/2013
- Definição do PIBID - Finalidade do PIBID - Objetivos do Programa
- Características do Projeto Institucional e dos Subprojetos
- Articulação entre as IES e o sistema público de educação básica
- Atribuições das IES
- Deveres do Coordenador Institucional, do Coordenador de Área de Gestão de Processos Educacionais, do Coordenador de Área, do Supervisor e do Bolsista de iniciação à docência
Projeto Institucional PIBID das IES
- Objetivos do Projeto - Proposta teórica
- Articulação entre a IES e o sistema público de educação básica
- Metodologia e abrangência do Projeto - Avaliação
9 O estudo corresponde ao Subprojeto da Área da Pedagogia que vigorou de julho de 2010 até dezembro de 2013, desse modo, a análise dos marcos regulatórios, limita-se até ao ano de 2013.
- Ações previstas - Resultados pretendidos Subprojeto da Área da Pedagogia - Objetivos do Subprojeto - Proposta teórica
- Articulação entre o Subprojeto e as escolas públicas de educação básica
- Metodologia e abrangência do Projeto - Avaliação
- Ações previstas
- Resultados pretendidos
Relatórios do
Subprojeto
- Ações e atividades desenvolvidas e os resultados alcançados - Produções Didático-pedagógicas - Produções Bibliográficas - Produções Técnicas - Dificuldades enfrentadas - Perspectivas Diretrizes Curriculares Nacionais do Curso de Graduação em Pedagogia
- Concepção do curso de Graduação em Pedagogia - Concepção da formação de professores
- Habilidades para a formação do licenciado em Pedagogia
- Área(s) de atuação do pedagogo
- O que se espera do egresso do curso de licenciatura em Pedagogia
- Orientações para organização curricular do curso Projeto Pedagógico do Curso de Pedagogia - Concepção do Curso - Objetivos - Perfil do Egresso - Matriz Curricular
Fonte: Elaborado pela autora.
A análise e a interpretação dos dados, nesta pesquisa, foram configuradas com base no objetivo central da tese que foi: analisar as repercussões dos processos formativos vivenciados por bolsistas ID egressos do PIBID Pedagogia, do Centro Universitário Franciscano, na aprendizagem docente.
Desse modo, retomamos os questionamentos que nos moveram na busca desta compreensão: de que maneira a participação das egressas, nas práticas de iniciação à docência do PIBID Pedagogia, repercute nos seus processos formativos? As egressas, ao participarem do PIBID Pedagogia, produzem compreensões e aprendizagem referentes ao processo de ensinar e aprender na docência? A inserção das egressas nas práticas de iniciação à docência, no PIBID Pedagogia, mobilizaram a produção de saberes docentes. Quais?
Para tanto, fundamentamos a análise dos dados na Análise Textual Discursiva (ATD), proposta por Moraes (2003). De acordo com o autor, as pesquisas qualitativas têm se apoiado, cada vez mais, em análises textuais. Esses são textos já existentes ou produzidos por meio de entrevistas e observações. É uma tentativa de compreender os fenômenos investigados a partir de uma análise rigorosa e criteriosa, no entanto, sem a pretensão de testá-las ou refutá-las, mas sim, de compreendê-las.
A Análise Textual Discursiva (MORAES, 2003; MORAES e GALIAZZI, 2006) se caracteriza como “[...] uma abordagem de análise de dados que transita entre duas formas consagradas de análise de pesquisa qualitativa, que são a análise de conteúdo e análise de discurso” (MORAES e GALIAZZI, 2006, p. 118). Apoiada nos pressupostos do paradigma interpretativo e da abordagem qualitativa, na análise textual discursiva, como entendimento de ciência, a proposta é criar espaços de reconstrução, envolvendo, nisso, diversificados elementos, especialmente a compreensão dos modos de produção da ciência e a reconstrução de significados dos fenômenos investigados. Isso é feito na tentativa de promover a ruptura com o paradigma dominante de ciência, fundamentado em supostas verdades, objetividade e neutralidade, vislumbrando a construção de caminhos próprios de pesquisa.
Nesse tipo de análise, esclarecem Moraes e Galiazzi (2006), exige-se do pesquisador um mergulho em seu objeto de pesquisa, assumindo-se como sujeito das suas próprias interpretações, já que é impossível fazer uma pesquisa, na qual se almeje sua neutralidade, bem como a objetividade da análise, uma vez que “[...] toda análise é subjetiva, fruto da relação íntima do pesquisador com seu objeto pesquisado” (MORAES E GALIAZZI, 2006, p. 122). Essas questões permitem ao pesquisador aprender a conviver com uma abordagem que requer, constantemente, a [re]construção de caminhos, uma vez que as realidades investigadas não são dadas prontas para serem descritas e interpretadas, mas são incertas e instáveis, o que demanda uma intensa impregnação nos fenômenos investigados, o que se traduz a partir de leituras, de releituras, de transcrições, de unitarização e de categorização, especialmente a partir da escrita.
Logo, o processo da análise textual discursiva é um constante ir e vir, agrupar e desagrupar, construir e desconstruir, é um processo “[...] em que o pesquisador movimenta-se com as verdades, e mesmo que perceba os avanços, nunca tem certeza da qualidade, originalidade e pertinência de sua produção” (MORAES E
GALIAZZI, 2006, p. 122). Esse processo só é construído, segundo os autores, no decorrer da pesquisa, em uma rede de argumentos, em uma interlocução empírica e teórica, por meio da reconstrução dos pressupostos de ciência, em que se evidencia um movimento em direção à ruptura de paradigmas. Isso só pode ser feito quando o pesquisador se assume como um autor que adota sua própria voz, ao mesmo tempo em que dá voz a outros sujeitos.
Desse modo, a análise textual discursiva é mais do que um conjunto de procedimentos definidos, uma vez que se constitui, segundo Moraes e Galiazzi (2006), em uma metodologia aberta, em um caminho para o pensamento investigativo, no processo de colocar-se nos movimentos das verdades, participando de sua reconstrução. Os autores concluem que a análise textual discursiva é uma metodologia de análise das informações de pesquisas qualitativas, sendo [...] “um longo processo em que o pesquisador é desafiado a reconstruir seus entendimentos de ciência e de pesquisa, no mesmo movimento em que reconstrói e torna mais complexas suas compreensões dos fenômenos que investiga” (MORAES e GALIAZZI, p. 126).
Assim, segundo Moraes (2003, p. 192), a ATD pode ser compreendida como:
[...] um processo auto-organizado de construção de compreensão em que novos entendimentos emergem de uma sequência recursiva de três componentes: desconstrução do corpus – a unitarização; o estabelecimento
de relações entre os elementos unitários – a categorização; o captar do novo emergente em que nova compreensão é comunicada e validada. Descrevemos, a seguir, a constituição dos quatro elementos do ciclo de análise textual, sendo que os três primeiros compõem o ciclo, no qual se constituem como elementos principais, enquanto que o quarto e último focalizam o ciclo como um todo, aproximando-o de um sistema complexo e auto-organizado. O primeiro momento foi a desmontagem dos textos: a desconstrução e a unitarização que, segundo Moraes (2003), implica analisar os dados – o corpus10– de forma
detalhada, por meio da leitura cuidadosa e aprofundada. Os dados, segundo Moraes e Galiazzi (2006, p. 132), são “[...] recortados, pulverizados, desconstruídos, sempre a partir das capacidades interpretativas do pesquisador”.
10 Os textos que o compõem podem ser produzidos por meio de transcrições de entrevistas, registros de observações, depoimentos, anotações em diários; ou, ainda, documentos já existentes relatórios, jornais, atas, projetos.
A unitarização consiste em um processo que produz desordem desde um conjunto de textos ordenados, de novas compreensões e teorias a partir de um conjunto de informações sobre determinado fenômeno. Nessa fase, estabelece-se uma relação íntima e aprofundada do pesquisador com seus dados. É o momento em que o pesquisador olha, de diversas maneiras, para os dados, descrevendo-os. Nessa hora, ele constrói novas interpretações, compreensões para um mesmo registro escrito e, com esses procedimentos, surgem as unidades de significados. Moraes (2003) ressalta que a desordem, nessa fase, aproxima-se do caos em um processo de extrema desorganização e desconstrução dos materiais de análise, possibilitando, ao mesmo tempo, uma impregnação intensa com o fenômeno investigado, pois, antes de chegar a novas compreensões, [...] “é preciso desestabilizar a ordem estabelecida [...]” (MORAES, 2003, p. 126).
Na presente investigação, o corpus foi constituído pelas transcrições das entrevistas narrativas das egressas – sujeitos da pesquisa. Nesse primeiro ciclo, a intenção foi descrevermos e interpretarmos os sentidos e os significados das vozes, de cada uma das ex-bolsistas. Para tanto, organizamos o Quadro de Análise 1 e Quadro de Análise 2 com o desmembramento de cada pergunta da entrevista, de cada uma das egressas, e, em meio ao caos, está a pesquisadora. Damos, então, início ao exercício de produção de novos sentidos e reconstrução, em um processo de interação com as vozes das interlocutoras, em um movimento de identificação das unidades de significado. Para auxiliar na identificação das unidades, empregamos um sistema de cores. Assim, a partir dos excertos de cada egressa, selecionamos cores diferentes, compondo, dessa forma, o movimento de reconhecer as unidades de significados. A título de exemplo, apresentamos um recorte do Quadro de Análise 1 e 2, a partir do desdobramento da pergunta - Trajetória no PIBID, com as unidades de significado das egressas 1 e 2.
Quadro 3 – Recorte do Quadro de Análise 1 2. Trajetória no PIBID
Egressa 1
Desde o começo, assim, deixa eu me lembrar. Eu passei, eu estava em uma escolinha de educação infantil de tarde, aí eu larguei a escolinha e educação infantil porque eu queria só me dedicar ao PIBID, e aí foi o que eu fiz durante esses dois anos, não fiz outra coisa, só o PIBID. E quando a gente entrou na escola que as gurias me falaram “Ai, Tanise, a escola que sobrou para tu
atenderes é uma escola de periferia (nunca vou esquecer!) é meio longe!” Aí eu
comecei a pensar “Ai meu Deus, como é que vai ser?” E, realmente, quando a gente chega no Adelmo, a primeira impressão que a gente tem, a gente vê bem que é um lugar bem complicado, assim, e o que me deixava nervosa era a questão das professoras, porque como a gente era nova elas sempre achavam que a gente era as sonhadoras “Ai, as que sabem tudo, que tem as metodologias diferentes. Vamos ver se quando se formarem vai ser assim!” E,
na realidade, o que eu via muito, o que eu gostava de fazer, de provar que, mesmo a gente sendo novas e elas mais antigas na carreira, elas poderiam fazer isso. Que a questão de sala de aula, às vezes, não é a gente ter outros recursos, às vezes você tem meio metro de papel pardo, meia dúzia de canetinhas e desenvolve aquilo ali. E aí a gente foi indo, e peguei duas turmas, tinha um primeiro, na época a gente tinha um primeiro e um segundo, daí a gente trabalhava duas vezes por semana com as turmas e tinha as reuniões. O PIBID me proporcionou uma coisa que, para mim, até hoje eu desenvolvi, acho que eu já tinha isso comigo mas eu desenvolvi com uma grande facilidade que foi de escrever, de conseguir colocar no papel e fundamentar teoricamente o que eu escrevo, porque tudo o que eu escrevo eu sei onde buscar.
Egressa 2
Quando a gente começou no CAIC, o PIBID, que foi a escola que o nosso grupo optou por trabalhar, a gente... Lógico, fez todo um estudo da instituição primeiro, a comunidade que ela estava inserida, toda a realidade. E ali eu vi que eu ia ter um grande desafio, logo que eu conheci os alunos, logo que a gente fez as primeiras abordagens. Eu vi que seria um desafio porque, primeiro, com a parte docente, que a gente sentiu uma resistência muito grande em receber este