Considerando que não existe apenas um tipo de prática pedagógica para o trabalho de alfabetização, esboçarei a seguir as principais concepções de alfabetização desenvolvidas no contexto educacional. Para isso, é importante a compreensão de que nenhuma prática de ensino é perpassada pela neutralidade, pois toda ação humana é constituída por uma concepção de mundo, de ser humano e de educação. Portanto, cada concepção apresentada, sinteticamente, estará pautada em uma abordagem filosófica, que define o modo de compreender um processo de aprendizagem, bem como determinada realidade social e educacional.
2.2.1 Alfabetização Tradicional
Este tipo de alfabetização é fundamentado na Pedagogia Liberal, que imperou (e ainda impera) durante a maior parte da história da educação brasileira. Destituída de um fazer político e libertário, a alfabetização tradicional postula uma suposta neutralidade no papel da escola, considerando-a como espaço legítimo de transmissão do saber acumulado pela humanidade. Assim, os conhecimentos são transmitidos de forma unilateral, mecânica e sem uma contextualização com a realidade sociocultural vivenciada pelo aprendiz. A aprendizagem se constitui de maneira receptiva, automática e não mobiliza a atividade mental nem o desenvolvimento das capacidades do estudante.
A Pedagogia Tradicional pretendia, com seus métodos, a transmissão da cultura geral, isto é, das grandes descobertas da humanidade e a formação do raciocínio, como um treino da mente, do aprendiz. Em geral, os estudantes decoram os conteúdos da matéria para reproduzi-los nos instrumentos de avaliação, como de perguntas orais (sabatina), testes ou provas. Tal tendência de alfabetização concebe a idéia do estudante ideal, desvinculado da sua realidade concreta, sem apresentar dificuldades de aprendizagem. Assim, as dificuldades para aprender são consideradas como deficiências e os erros são vistos como um fracasso individual do estudante.
Trata-se de uma concepção centrada na ação do professor com ênfase no método adotado que predominantemente não leva em consideração a realidade e as necessidades dos estudantes. Desse modo, os principais meios utilizados são as apresentações de objetos (para serem vistos e não manipulados pelos educandos), ilustrações, exercícios repetitivos, exemplos e exposição oral do professor. A utilização de cópias de palavras ou de textos, bem como os ditados orais são bastante utilizados no trabalho de alfabetização. O ato de ensinar a ler e escrever geralmente parte da letra e, progressivamente, vai trabalhando com sílabas isoladas (como ba, be, bi, bo, bu) e com textos sem sentido para a criança, como a famosa frase: vovó viu a uva.
Baseada na simples codificação do oral (quando se escreve) e decodificação da escrita (quando se lê), tal concepção de alfabetização não trabalha com a possibilidade de atribuição de sentidos à leitura e sim à interpretação de uma única forma de compreensão do que foi lido e do conteúdo “aprendido”. Com a mesma visão, o livro didático é concebido como
Uma fonte de conhecimento do mundo, ao invés de ser um dos objetos de conhecimento no mundo. E as atividades de leitura e escrita, baseadas no livro didático, são totalmente desprovidas de sentido, e totalmente alheias ao funcionamento da língua, contrastando violentamente com as condições de leitura e escrita das sociedades letradas e da indústria cultural do final de século XX. (SMOLKA, 1989, p. 17).
Dessa forma, detecta-se que os conteúdos são trabalhados de forma isolada do imaginário infantil e da vivência social da criança sem atender os seus interesses e necessidades, pois tal concepção consiste em ensinar os aspectos gráficos e não os construtivos na produção do aluno.
O aprendizado se dá de forma estática e mecânica, onde a interpretação só se realiza após a decifração dos símbolos gráficos, ou seja, primeiro se aprende a ler para depois compreender o que se leu. Este tipo de prática considera a alfabetização como uma preparação para a aquisição de conhecimentos nas séries posteriores. A concepção tradicional de educação ainda é bastante presente nas escolas, apesar do surgimento de novas concepções político-pedagógicas no contexto educacional brasileiro.
2.2.2 Alfabetização Construtivista
Este tipo de alfabetização surgiu como necessidade de contraposição ao sistema educacional tradicional que não concebia a linguagem escrita como um processo de mecanismo social, mas como um simples código de transcrição, conforme afirmou Emília Ferreiro:
Ao concebermos a escrita como um código de transcrição que converte as unidades sonoras em unidades gráficas, coloca-se em primeiro plano a discriminação perceptiva nas modalidades envolvidas (visual e auditiva). Os programas de preparação para a leitura e a escrita que derivam desta concepção
centram-se, assim, na exercitação da discriminação, sem se questionarem jamais sobre a natureza das unidades utilizadas. (FERREIRO, 2001, 52).
Divulgados no Brasil a partir de 1980, os trabalhos de Emília Ferreiro e de Ana Teberosky (1979, p. 26) consideravam os processos de aprendizagem da língua escrita, observando as reflexões que as crianças fazem em relação à escrita e colocando em questionamento as correntes de alfabetização em vigor. Na concepção de ensino criticada pelas autoras, a linguagem passa a ser reduzida aos sons das palavras, dissociada do seu significado. As autoras apontam a necessidade de compreensão da construção de um sistema de representação, considerando a sua natureza.
Representantes dessa concepção pedagógica, como Jean Piaget e Emília Ferreiro, concebem a escrita como um sistema de representação da língua escrita. A língua é vista como um instrumento funcional de utilização na vida prática do estudante. A sua aquisição não se resume à mera recepção oral e codificação gráfica, ela se constitui como uma construção lingüística e cultural. Portanto,
A escrita não é um produto escolar, mas sim um objeto cultural, resultado do esforço coletivo da humanidade. Como objeto cultural, a escrita cumpre diversas funções sociais e tem meios concretos de existência (especialmente nas concentrações urbanas). (...) É evidente que, por si só, a presença isolada do objeto e das ações sociais pertinentes não transmitem conhecimento, mas ambas exercem uma influência, criando as condições dentro das quais isto é possível. Imersa em um mundo onde há a presença de sistemas simbólicos socialmente elaborados, a criança procura compreender a natureza destas marcas especiais. (FERREIRO, 2001, p. 43).
Ao incentivar o pensamento autônomo, o estudante é colocado no centro como um ser ativo e investigador. Além disso, a língua escrita é utilizada com fins sociais do mundo da criança. O papel do professor, na concepção construtivista de alfabetização, é incentivar, orientar, organizar situações de aprendizagem, adequando-as às características e necessidades dos alunos. A sua função não é mais a de mera transmissão e sim a de auxílio para o sujeito aprender.
Para isso, são utilizados métodos e técnicas de trabalho em grupos, atividades cooperativas, estudo individual, investigação, pesquisas, projetos com diferentes abordagens da realidade imediata do aprendiz, experimentações, dentre
outras técnicas. Nesse sentido, compreende-se que o processo de ensino e aprendizagem leva mais em consideração o desenvolvimento do indivíduo do que o conhecimento sistematizado. Sobre esse aspecto, Emília Ferreiro declara que
A construção de um objeto de conhecimento implica muito mais que mera coleção de informações. Implica a construção de um esquema conceitual que permita interpretar dados prévios e novos dados (isto é, que possa receber informação e transforma-la em conhecimento); um esquema conceitual que permita processos de inferência acerca de propriedades não observadas de um determinado objeto e a construção de novos observáveis, na base do que se antecipou e do que foi verificado. (FERREIRO, 2001, p. 66).
Em suma, o aprendizado da língua escrita se dá por meio de textos, já que a palavra só adquire significação quando inserida em um contexto social.
2.2.3 Alfabetização Sociointeracionista
Esta concepção pedagógica é bastante similar à corrente construtivista, pois considera que o processo de aquisição da leitura e da escrita se dá por meio da relação entre o sujeito, o objeto e demais sujeitos tendo como referência o contexto social. Porém o fator que mais distingue as duas refere-se ao caráter social e cultural da escrita. Tendo Vygotsky (1978) como maior representação, esta corrente concebe que o ato de ler ou escrever está relacionado a um objetivo social do sujeito. Assim, ele considera a importância da relação entre a fala e a ação prática como
O momento de maior significado no curso do desenvolvimento intelectual, que dá origem às formas puramente humanas de inteligência prática e abstrata, acontece quando a fala e a atividade prática, então duas linhas completamente independentes de desenvolvimento, convergem. (VYGOTSKY, apud SMOLKA, 1989, p. 65).
Tal corrente pedagógica considera que todo conhecimento construído é fruto de um processo histórico e cultural. Ou seja, os seres humanos utilizam a escrita, em diferentes contextos sociais, porque necessitam de comunicação, dentre outras funções advindas dessa prática. Vygotsky leva em consideração o caráter
discursivo da escrita e a possibilidade de interação que esta proporciona, ou seja, a língua escrita só faz sentido dentro de um contexto de significações e de relações sociais.
Para Vygotsky, todo sujeito é potencialmente capaz de aprender a ler e escrever, porém com ritmos e condições diferentes. Ao postular tal pensamento, Vygotsky atribui à educação a sua tarefa de inclusão social por meio das práticas educativas, tão discutidas atualmente no contexto da educação.
Analisando estas três principais correntes pedagógicas, pode-se afirmar que todas elas contribuíram, positivamente ou negativamente, para o pensamento e as condições de alfabetização atuais. Estes diferentes posicionamentos de alfabetização sugerem a compreensão da complexidade do ato de alfabetizar que precisa ser dotado de estudo, pesquisa e de aplicabilidade social. Desse modo, compreende-se que não é determinado método ou teoria que constrói o conhecimento e, sim uma prática educativa que proporcione situações de aprendizagem, onde o aprendiz possa ampliar as suas fronteiras de visão de mundo, de ser humano e de sociedade.