279. Les organismes des Premières nations ont également reçu des fonds de l’Agence
canadienne de développement international pour la diffusion de leurs connaissances sur la scène internationale :
Diffusion du savoir sur la justice traditionnelle maya – Ce projet vise à mieux faire connaître et comprendre les pratiques de justice des peuples autochtones et mayas grâce à deux séries d’ateliers offerts au Guatemala et au Canada.
Une nation n'est pas conquise – Ce projet, qui réunit l’Association des femmes autochtones du Canada et deux organismes autochtones d’Amérique latine et des Caraïbes, vise à développer les capacités des femmes autochtones à prendre part au dialogue sur les politiques, particulièrement sur les sujets liés à l'égalité des sexes et au développement durable.
Partage de connaissances sur le modèle des coopératives – Ce projet favorise l’échange de connaissances entre l’Association de coopératives des Inuits et la Coopérative des Aymaras du Chili, afin d’améliorer la situation socioéconomique de leurs collectivités.
280. En plus de leur collaboration avec des gouvernements et des organismes à travers le Canada afin de diffuser leurs connaissances et de les intégrer dans les pratiques du développement durable et l’éducation en vue du développement durable, les groupes autochtones s’efforcent, au sein même de leurs organismes, d’approfondir les questions relatives au développement durable et de protéger les droits des peuples et des
communautés autochtones.
Problèmes et obstacles
281. Jusqu’à présent, le présent rapport a mis en relief un éventail considérable et varié de sujets, de prestataires, d’approches, de ressources et de recherches dans le domaine de l’éducation en vue du développement durable mais, comme nous l’avons souvent indiqué, cet éventail est loin d’être complet. En dépit de la quantité et de la qualité impressionnantes des initiatives pour l’éducation en vue du développement durable, il reste à la fois des problèmes et des obstacles, en particulier en ce qui a trait à
l’intégration véritable de l’éducation en vue du développement durable dans l’éducation à tous les niveaux. Même si on a fait des progrès considérables dans ce domaine, une bonne partie de ce qu’on appelle l’EDD reste encore limitée à des modules dans des programmes, éparpillés dans le programme d’études. Par conséquent, on ne dispose pas de l’énorme capacité de changement qui pourrait être canalisée par la pleine
intégration de l’éducation en vue du développement durable. Dans le domaine éducatif, le changement est un processus lent et délibéré, et les progrès accomplis doivent donc être célébrés en même temps que les obstacles et les défis sont identifiés.
282. Les défis présentés ci‐dessous émanent des nombreuses sources que nous avons consultées lors de la préparation de ce document, de nos discussions avec des expertes et experts en éducation en vue du développement durable et de notre discussion avec le Groupe de travail sur l’éducation en vue du développement durable du CMEC. Nous avons organisé les problèmes sous les catégories suivantes : terminologie; priorités en éducation; responsabilité; processus de changement; intégration; et financement.
283. Terminologie – L’éducation en vue du développement durable est confrontée à de grandes difficultés lorsqu’il s’agit d’atteindre une compréhension commune de ce qu’elle signifie et de ce qu’elle inclut. L’une des difficultés particulières est la confusion entre l’éducation en vue du développement durable et l’éducation environnementale.
Dans sa définition la plus large, l’EDD représente un changement fondamental dans le contenu, le déroulement et l’organisation de l’éducation et joue un rôle primordial à la fois pour garantir l’accès à une éducation de qualité et pour retenir les apprenantes et apprenants dans des programmes d’éducation de qualité. L’EDD est également souvent considérée principalement sous l’angle des aspects environnementaux d’une éducation de qualité et non sous celui des facteurs sociaux et économiques. Lorsqu’on examine l’éducation sous un angle collectif, on constate que tous les aspects du développement durable se retrouvent souvent dans le contenu et dans le déroulement des
programmes, mais qu’ils sont rarement traités en tant que concept unifié. Même les personnes qui sont impliquées dans l’EDD ont des interprétations différentes de la portée et des conséquences de l’EDD. Cette confusion fait qu’il est difficile de progresser, parce qu’on passe trop de temps à s’entendre sur une interprétation commune du concept.
284. Priorités en éducation – Les éducatrices et éducateurs et les administratrices et administrateurs sont souvent conscients de l’importance de l’éducation en vue du développement durable, mais les priorités restent la littératie, la numératie, les
sciences, les compétences pour l’emploi et d’autres composantes du système. Les cours, que ce soit au primaire, au secondaire, au postsecondaire ou dans l’éducation des adultes, ont déjà des programmes très chargés et il est donc difficile d’introduire de nouveaux éléments de contenu, de nouvelles perspectives et de nouvelles approches.
Les changements à la direction des ministères (ministres et sous‐ministres) créent d’autres problèmes, parce que les nouveaux fonctionnaires risquent d’avoir des priorités différentes et qu’il faut alors recommencer le travail d’introduction et de défense de l’EDD.
285. Responsabilité – En ce qui concerne les écoles, bon nombre des décisions pertinentes à l’EDD et au DD ne sont pas prises dans les établissements eux‐mêmes, mais au niveau des conseils, des commissions ou des divisions scolaires ou même au niveau du ministère ou du gouvernement. Ceci peut freiner l’adoption d’une approche globale à l’ensemble de l’établissement, même si de nombreux ministères sont aujourd’hui d’un plus grand soutien envers l’EDD dans leurs propres politiques et dans leurs propres
compliquer par la portée de l’éducation en vue du développement durable, qui
transcende le cloisonnement des responsabilités sur le plan des matières, des politiques et de l’administration, de sorte que l’on ne sait pas toujours clairement qui est le
principal responsable de l’EDD. Dans certains cas, on décide que l’EDD est une responsabilité qu’il faut se partager entre départements ou entre disciplines.
286. Processus de changement – L’échelle des changements qu’implique l’éducation en vue du développement durable dans le domaine éducatif, avec la réorientation des modèles, des valeurs et de l’éthique en éducation, constitue un problème difficile à surmonter.
Pour pouvoir apporter le moindre changement au système éducatif public, il faut également obtenir des changements correspondants au niveau postsecondaire, en particulier dans les établissements de formation à l’enseignement. Les responsables de la formation des enseignantes et enseignants doivent modifier ce qu’ils enseignent et leur approche de leur propre enseignement pour bien préparer les futurs enseignantes et enseignants au travail dans la salle de classe. Les enseignantes et enseignants qui exercent déjà dans la salle de classe ont besoin à la fois de formation et de soutien pour leur école et pour leur division.
287. Intégration – Ce qui manque souvent à l’EDD, c’est une approche, une stratégie et un cadre stratégique cohésifs puisque l’EDD est multdiciplinaire. Ceci rend difficile la création de résultats d’apprentissage spécifiques pour l’EDD et, du fait, la mesure des progrès accomplis. La journée d’école et le programme d’études au postsecondaire sont organisés selon des blocs de temps séparés pour les différentes matières, ce qui soulève la question de savoir où insérer le développement durable. On se demande comment relier l’EDD aux autres initiatives de façon à ce que l’élargissement de l’éducation soit plus facile à accomplir, comme par exemple avec l’intégration d’un contenu et de perspectives autochtones et l’apprentissage par l’intermédiaire des arts.
288. Financement – L’obtention d’un financement adéquat pour l’EDD est toujours un problème, en particulier pour les organisations non gouvernementales. Sans mandat défini pour l’éducation en vue du développement durable et sans conception claire de l’EDD, il est difficile d’obtenir un soutien financier, en particulier en période de récession économique.
289. Les expertes et experts de l’Université de Calgary ont soulevé un problème
supplémentaire lié à l’éducation en vue du développement durable, qui est l’intégration des populations vulnérables. Cette préoccupation concerne de nombreux groupes, comme les femmes, les personnes défavorisées sur le plan économique, les collectivités rurales et d’autres encore, et certains de leurs problèmes sont abordés dans les
programmes d’EDD. Mais l’un des groupes qu’on ne retrouve pas dans les publications et les projets sur l’éducation en vue du développement durable est celui des personnes handicapées. Ce groupe n’a pas été pris en compte, lorsqu’il s’agit d’examiner les impacts spécifiques du développement durable que ces personnes sont susceptibles de rencontrer ou les efforts déployés pour les faire participer aux initiatives d’EDD. Les
personnes handicapées forment, au sein d’une population diverse sur le plan culturel, un groupe qui est souvent victime de pauvreté, d’inégalités et de problèmes de santé qui ont un impact dans la portée du développement durable. Ces personnes pourraient donc profiter de l’EDD non seulement en tant qu’étudiantes et étudiants, mais aussi en tant que fournisseurs de connaissances et d’engagement et comme participantes et participants à des recherches et initiatives.
290. Les problèmes mentionnés ci‐dessus peuvent être intimidants et limiter l’adoption de l’EDD dans l’éducation. Cependant, comme le montre le présent rapport, des
changements sont en cours au Canada et des efforts concertés se poursuivent avec un succès considérable pour relever ces défis.