Segundo Lipman, a filosofia pode exercer função interdisciplinar na medida em que permeia os vários fazeres científicos, tanto nos seus fundamentos epistemológicos, quanto nas suas historicidades. Com isso, pode proporcionar o crescimento das habilidades cognitivas do aluno, ao mesmo tempo em que funciona a serviço das disciplinas como fonte alternativa de subsunçores, entendidos já na perspectiva ausubeliana.
O Programa de Filosofia para Crianças e Adolescentes de Lipman busca incentivar a construção de um raciocínio logicamente harmonizado, elaborado, que desenvolva mecanismos consistentes para propiciar comportamentos que levem ao questionamento, concentração, desenvoltura e autossuficiência do indivíduo. Considera o pensamento como sendo um ingrediente essencial para o aperfeiçoamento da ética, de metodologias de universalização, do esclarecimento de opiniões, da codificação de experiências, dentre outras. Essa manipulação do conhecimento que está sendo ensinado, na perspectiva de uma abordagem diacrônica, em que está envolvida uma comunidade de investigação, é o fator fundamental para se atingir uma dimensão verdadeiramente significativa da aprendizagem, como preconizada por Ausubel.
A abordagem sugerida pelo Programa de Filosofia para Crianças e Adolescentes define-se como uma Teoria Educacional e, como tal, estabelece normas e procedimentos que
visam a alcançar metas estabelecidas pela abordagem de Ausubel, ou seja, um aprendizado significativo. Sendo uma teoria cognitiva, assim como a de Ausubel, tem o seu alicerce no conceito de pensamento, fundado em uma estrutura cognitiva subjacente, e nas habilidades que lhe são precípuas e a que se propõe a desenvolver. Argumenta-se, ainda, que tal abordagem propicia um aumento do conhecimento intelectual por meio de uma reflexão mais abrangente dos fenômenos abordados pela ciência e suas particularidades.
Quando os estudantes questionam os fatos que lhes são apresentados nas aulas de ciências, seu comportamento está totalmente de acordo com o espírito do empreendimento científico. Além do mais, a estrutura mental filosófica é essencial como um antídoto para o dogmatismo científico e como fonte de ideias novas e provocativas que devem ser aprofundadas pelas investigações científicas. (LIPMAN; SHARP; OSCANYAN, 2014, p. 167- 168).
Sendo assim, Lipman acreditou na combinação de três pensamentos para que os estudantes alcançassem o “Pensamento de Ordem Superior”, que são o Pensar Crítico, o Pensar Criativo e o Pensar Cuidadoso.
O Pensar Crítico diz respeito à nossa habilidade de analisar, ou seja, é o que nos auxilia nas soluções de situações adversas, nas decisões escolhidas e no conhecimento de novos princípios. O Pensar Criativo é um tipo de pensamento engenhoso que procura caminhos para alcançar o objetivo, tendo motivações decorrentes das sensações ou invenções. Dessa forma, atribui um papel de reforço ao Pensar Crítico por ser um tipo de raciocínio ampliativo.
Já o Pensar Cuidadoso é aquele que antecede a realização de condutas, sempre valorizando a importância daquilo que a pessoa aprecia e considera útil na elaboração do raciocínio.
Como bem apresentam Silva Filho e Ferreira (2018), o desenvolvimento do pensamento – a partir da articulação desses três tipos de pensamento – é que pode levar ao Pensamento de Ordem Superior, marcado pela riqueza conceitual, estrutural e investigativa. Essas características são igualmente importantes tanto para o desenvolvimento da própria Ciência quanto no seu ensino.
Silva Filho e Ferreira (2018) lembram que algumas habilidades lógicas/cognitivas são necessárias para que ocorra o Pensamento de Ordem Superior:
1. Habilidade de raciocínio: capacidade de haurir conclusões ou inferências a partir de conhecimentos prévios, de modo a garantir coerência e sistematicidade ao discurso;
2. Habilidade de formação de conceitos: capacidade de identificar vínculos conceituais e estabelecer relações entre conceitos, formando conceitos mais complexos;
3. Habilidade de investigação: capacidade de alcançar as soluções dos problemas postos pela realidade, estando fortemente relacionada com a capacidade de adotar o método científico;
4. Habilidade de tradução: capacidade de compreensão e reprodução, em sua própria linguagem, de discursos escritos ou falados. (SILVA FILHO; FERREIRA, 2018, p. 113).
Tais habilidades se efetivam, portanto, por intermédio da proposta das comunidades de investigação, em que os estudantes são protagonistas. Tais comunidades são fundamento do desenvolvimento dos subsunçores de cada indivíduo em um processo natural (e não artificialmente construído) de sucessiva autocorreção, via diálogo e contato com perspectivas diversas. Nesse sentido, as comunidades de investigação funcionam também como organizadores prévios dos subsunçores que elas mesmas permitem vir à tona, em um processo contínuo.
A relação fundamental entre Ausubel e Lipman como fundamento teórico do trabalho ocorre no processo dialético que se forma entre as aprendizagens significativas dos vários temas, em sua vertente analítica, e as sucessivas sínteses produzidas pela estrutura cognitiva a partir do uso das habilidades já mencionadas.
De fato, esse processo de diálogo tem a responsabilidade de reconduzir os pontos de vista dos estudantes quando entram em contato com interpretações contrárias às suas, levando a um esforço inovador e questionador por parte desses estudantes, não apenas para sustentar suas ideias, mas também para acolher opiniões opostas às suas. O professor tem a atribuição de desenvolver os importantes organizadores prévios, expressos na teoria de Ausubel, tornando-se, assim, peça fundamental dessa metodologia.
O Programa de Filosofia para Crianças e Adolescentes, ao tratar com diversas dúvidas que as crianças e adolescentes espontaneamente possuem a respeito de suas típicas experiências de vida, fornece as condições que proporcionam que a instrução científica continue sendo significativa para eles, preservando o nível de curiosidade que uma educação científica de êxito deva preservar, ao mesmo tempo em que produz o elemento de engajamento que suscita o interesse por aprender, explicitamente elencado por Ausubel como fundamental no processo de aprendizagem.
A aprendizagem significativa, por sua vez, acaba oferecendo, no ambiente do ensino em ciências, aos docentes e discentes, possibilidades de contextualização dos conhecimentos científicos, originando um aprendizado verdadeiro e tornando o discente capaz de traçar sua própria formação. Cada aprendizagem significativa de um determinado assunto contribui,
portanto, para a construção mais ampla do pensamento de ordem superior dos alunos, ao suscitar o desenvolvimento das habilidades precípuas desse tipo de pensamento.
Nesse contexto, os subsunçores, assim como os novos saberes, pelo processo de assimilação e pelas três variedades de aprendizagem desenvolvidas pelo estudante, são postos em movimento especificamente pelas comunidades de investigação. Para que os subsunçores alcancem efetividade, o diálogo deve ter sempre a mediação do professor:
Nesse processo dialógico, o papel do professor é essencial, visto que cabe a ele estabelecer direcionamentos que estruturem tal processo de modo a se obter, ao final, uma ou mais concepções adequadas, segundo a perspectiva do Pensamento de Ordem Superior, para o fenômeno em discussão. Proceduralmente, o papel do professor é o de construir, na diacronia dialógica, os necessários organizadores prévios, em linguagem Ausubeliana. Importante ressaltar, entretanto, que esse elemento de intervenção deve ser realizado de dentro da Comunidade de Investigação, não de seu exterior, a partir da autoridade do professor. (SILVA FILHO; FERREIRA, 2018).
A abordagem da aprendizagem significativa de Ausubel – ao defender que o processo de assimilação ocorre por meio de dois procedimentos que se conectam, que são a diferenciação progressiva e a reconciliação integrativa – sugere que o processo de desenvolvimento estabelecido pelas comunidades de investigação seja complementado pelo professor com uma síntese dos resultados dos debates.
Os mapas conceituais auxiliam de forma inteligente a aprendizagem significativa no ensino de ciências ao mesmo tempo em que instigam as habilidades necessárias para o desenvolvimento de um pensamento de ordem superior. Importante frisar que, em uma abordagem verdadeiramente interdisciplinar, tais mapas irão conter tanto conceitos da Filosofia, quanto conceitos da Física, especificamente. Isso permite, a cada aluno, diferentes e mais numerosas vias de entrada no conhecimento que se deseja ensinar, a Filosofia, podendo servir como elemento essencial no processo de organização prévia dos subsunçores.
Essas modificações estimuladas na estrutura cognitiva dos estudantes são evidenciadas quando observada a substituição dos pontos fracos e duvidosos, referente ao ensino de ciências, pela complexidade na composição dos mapas e na produção de maiores inter- relações, levando o estudante a examinar com maior profundidade as questões propostas no processo de ensino e aprendizagem.
Do ponto de vista da atividade docente para o ensino de ciências, os mapas conceituais potencializam a aprendizagem significativa, de modo que o professor auxilie o aluno, para que este consiga discernir os diferentes tipos de conteúdos necessários à conclusão do curso e para que conserve o foco e o zelo enquanto os novos conhecimentos lhe são ensinados. Os
mapas conceituais propiciam, ainda, o desenvolvimento de um novo aprendizado com o auxílio que a prévia identificação dos conhecimentos do estudante pode oferecer.
Do ponto de vista instrucional, dentre as possíveis vantagens do uso de mapas conceituais, destacam-se:
1) Enfatizar a estrutura conceitual de uma disciplina e o papel dos sistemas conceituais no seu desenvolvimento;
2) Mostrar que os conceitos de certa disciplina diferem quanto ao grau de inclusividade e generalidade, e apresentar esses conceitos numa ordem hierárquica de inclusividade que facilite a aprendizagem e a retenção dos mesmos;
3) Prover uma visão integrada do assunto e uma espécie de “listagem” daquilo que foi abordado nos materiais instrucionais (MOREIRA; MASINI, 2016, p. 56-57). A aprendizagem significativa é um componente pedagógico importante na educação científica, pois possibilita que professores e alunos revejam e reajustem a relação entre si, propiciando uma participação mais ativa para a composição do conhecimento, que é o produto final a ser conquistado. Entretanto, a finalidade fundamental de tal educação é a formação, em caráter sintético, de um pensamento de ordem superior, alicerçado, na abordagem que propomos nesses momentos analíticos de aprendizagem significativa.
Silva Filho e Moreira fornecem ainda as bases em que se deve ocorrer essa conexão entre as teorias de Ausubel e de Lipman:
Desse modo, é possível pensar em um contínuo epistemológico que vai das Teorias Psicológicas de Aprendizagem, em uma dimensão de justificação, até as Teorias Educacionais, em uma dimensão axiológica que sugere abordagens ou estratégias com vistas a concretizar o que se afirma no âmbito puramente psicológico. Trata-se de um contínuo justamente por já haver, mesmo nas teorias psicológicas, uma dimensão axiológica menos abrangente, não se tratando, de fato, de uma clivagem entre ambas as dimensões teóricas. (SILVA FILHO; MOREIRA, 2018, p. 123, grifo do autor).
A relação entre a teoria da Aprendizagem Significativa de Ausubel e o Programa de Filosofia para Crianças e Adolescentes de Lipman é apresentada no mapa conceitual da Figura 1.
Figura 1 – Mapa conceitual de conexão entre a Teoria de Aprendizagem de Ausubel e a Teoria da Educação de Lipman