Interessante mirar que as várias teorias buscaram entender e explicar as desigualdades educativas na lógica do fracasso escolar. Patto (2010), ao estudar a produção do fracasso escolar, especialmente voltada para as escolas públicas, indica que as explicações foram baseadas, primeiramente, nas teorias racistas, na teoria da psicologia diferencial e na teoria da carência cultural.
De forma determinista, as teorias racistas indicavam que “[...] a origem da espécie humana é múltipla, o que autoriza a conclusão de que existem raças anatômica e fisiologicamente distintas e, por isso mesmo, psiquicamente desiguais” (PATTO, 2010, p. 54).
O apogeu destas ideias racistas se deu entre o período de 1850 a 1930, quando as doutrinas antropológicas floresceram e desempenharam um papel estruturante no pensamento
das novas elites, tendo como um dos expoentes o médico e filósofo francês Cabanis (1757- 1808), mas vários estudiosos teorizaram sobre o assunto, tais como Saint-Simon (1760-1825), Lamarck (1744-1829), dentre outros.
O mais interessante naquele período, e que revelava a fragilidade da explicação das teorias racistas, era a contradição aparente entre o ideário liberal combinado com o determinismo das teorias racistas. Segundo Patto (2010, p. 55), por isso “[...] justifica-se a dominação e a exploração, preservando-se o ideário liberal que só na aparência era inconciliável com as teses racistas”.
Por outro lado, a teoria darwinista, divulgada primacialmente em Origem das espécies, em 1859, reforçam ainda mais os postulados das teorias racistas, posto que a burguesia de então apropria-se de suas premissas para formular o darwinismo social, que é colocado a serviço da justificação da reconstrução da estrutura estamental e piramidal de sociedade (PATTO, 2010).
Patto (2010, p. 92-93), ao indicar a repercussão das teorias racistas no Brasil, faz um apanhado muito importante sobre as principais construções dessa teoria nestas paragens, quando indica o que se segue:
Ao cientificismo do século XIX coube a tarefa de compatibilizar liberalismo e racismo. No período imperial, uma antropologia filosófica evolucionista aparentemente provava a inferioridade das raças não-brancas, justificando, assim, sua sujeição nacional ao branco. Com a abolição do trabalho escravo e a instalação do Estado republicano, ele continuou proclamando esta inferioridade, agora para justificar o lugar subalterno, mas formalmente livre, que negros, índios e mestiços passaram a ocupar na estrutura social. Sílvio Romero publicou a parte de sua obra mais voltada para a questão racial na década de 1870; Nina Rodrigues o fará entre 1894 e 1905. As teorias racistas vinham a calhar nesta confluência de um estado de coisas injusto com a defesa verbal de ideias liberais que caracterizou tanto a sociedade brasileira monarquista e escravocrata quanto a vida social no Brasil republicano do trabalho “livre”. Por isso, as ideias de Gobienau encontraram acolhida tanto nos saraus do Império quanto nos da Primeira República. A tese da inferioridade do não-branco era especialmente útil, tanto nos países colonizadores como nos colonizados; nos primeiros, justificava a dominação de povos; em ambos, desculpava a dominação de classes.
Mais adiante, já sob a influência do psicologismo, a sociedade burguesa estrutura-se na teoria da psicologia diferencial - “ou seja, da psicologia que se quer investigação quantitativa e objetiva das diferenças existentes entre o indivíduo e o grupo”, consoante assertiva de Patto (2010, p. 62).
Um dos adeptos mais fervorosos de Darwin foi Francis Galton (1822-1911). E, segundo Patto (2010, p. 60) “[...] Galton foi o primeiro a fazer o transplante dos princípios
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evolucionistas de variação, seleção e adaptação para o estudo das capacidades humanas”. De acordo com Patto (2010, 88):
À medida que a psicologia se constitui como ciência experimental e diferencial, o movimento escolanovista passou de seu objetivo inicial de construir uma pedagogia afinada com as potencialidades da espécie, à ênfase na importância de afiná-la com as potencialidades dos educandos, concebidos como indivíduos que diferem entre si quanto à capacidade para aprender.
Assim, para a teoria psicológica, a partir dos anos trinta, adotou-se a prática de diagnóstico e tratamento dos desvios psíquicos, que justificariam o fracasso escolar, prevalecendo naquele período a explicação psicologizante das dificuldades de aprendizagem. Nesse sentido, segundo Patto (2010, p.70-71), a teoria psicológica
[...] colaborou para justificar o acesso desigual das classes sociais aos bens culturais, ao restringir a explicação de suas dificuldades de escolarização ao âmbito das disfunções psicológicas. [...]. Seu prestígio foi tão forte que suplantou, na explicação do fracasso escolar, uma das premissas do pensamento escolanovista que não podia ser negligenciada: a de que a estrutura e funcionamento da escola e a qualidade do ensino seriam os principais responsáveis pelas dificuldades de aprendizagem.
Não sendo lineares as modificações de teorias explicativas acerca do fracasso escolar, é próprio que as explicações psicologizantes convivessem com as teorias racistas.
A partir de um contínuo, as explicações começam receber um substrato cultural, deixando de lado a indicação racial, para a afirmação da existência de culturas inferiores, disseminando a ideia de que o meio cultural do qual as crianças pobres fazem parte o induzem a um desenvolvimento deficitário em vista da situação de desvantagem em relação aos estímulos, valores, hábitos, habilidades e normas, o que dificultaria a aprendizagem.
A teoria da carência cultural trouxe consigo um preconceito disfarçado, conduzindo para além dos muros das instituições escolares a justificativa do fracasso escolar. Essa teorização alcançou seu ápice nos anos 1970. Ainda hoje são sentidos os efeitos da teorização, notadamente quanto à naturalização do fracasso escolar.
O certo é que os processos escolares podem perpetuar, acentuar ou amenizar as desigualdades escolares, mas é iniludível que esse problema precede a própria escolarização e deve ser superado. Aliás, a má distribuição de renda e a pobreza são dois dos principais a serem enfrentadas, e não por acaso a educação teria grande influência na superação de tais problemas, mas enquanto isso não ocorre cria-se uma espécie de “círculo vicioso”, como bem observou Casassus (2007, p. 25-26) no prólogo de sua obra:
O fenômeno da pobreza e a persistente desigualdade na distribuição de renda ainda caracterizam a estrutura social e econômica da América Latina. A desigualdade de renda repercute fortemente nas outras desigualdades sociais, entre as quais encontra- se a desigualdade na educação. Esta desigualdade, por sua vez, repercute na desigualdade de renda, pois faz com que os grupos que estão em melhor posição possam ter melhores oportunidades que os grupos desfavorecidos, gerando um círculo vicioso que tendem a aumentar as desigualdades.
Casassus (2007) adverte que não basta constatar as desigualdades, para superá-las é necessário compreender as dinâmicas que levam à desigualdade. Ademais, para superá-las, é preciso analisar as narrativas das instituições encarregadas de gerir e fiscalizar a educação - que será realizado no último capítulo deste trabalho.
O problema só será superado quando for possível atuar de forma efetiva, a partir da formulação de explicações que não caiam no vazio das teorizações, ou que sejam reducionistas. E por certo que somente o acesso não garante a igualdade na órbita cidadã, deve-se garantir o sucesso, nos resultados educacionais.
Nesta lógica, Casassus (2007) observou que para superação do problema das desigualdades educacionais formataram-se quatro perspectivas nas últimas décadas, quais sejam: a lógica desenvolvimentista (início dos anos 1960); a lógica estruturalista (a partir de meados dos anos 1960); a lógica mecanicista (final dos anos 1970); e a lógica gerencial (a partir dos anos 1990).
A primeira focada na oferta educacional, vinculando qualidade educacional aos níveis de acesso à educação. A segunda, para entender a persistência das desigualdades escolares, incluiu nas variáveis sociais, as externas, que, ao mesmo tempo representou um avanço, mas criticável sob o aspecto do determinismo social. Na lógica mecanicista a ênfase recaiu no uso de técnicas denominadas “funções de produção”, com a valorização de aspectos suplementares para melhoria da qualidade da educação (acervo bibliotecário, livros didáticos, equipamentos, mobiliários, instalações etc). Por último, na lógica gerencial, afastou-se a ideia de que o sucesso escolar decorreria simplesmente dos insumos educacionais, mas realçou-se a importância dos processos e interações educacionais, focando especificamente nos resultados.
Desta feita, percebe-se uma mudança de viés quantitativo para qualitativo. Mais importante que os anos de escolarização (variável extremamente importante) está o sucesso na aprendizagem; mais importante que os insumos educacionais (variável que não pode ser desprezada) estão os resultados advindos dos processos educacionais que garantam o êxito do aluno (acesso e permanência com sucesso).
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Assim, entre o educacional e o jurídico, desnuda-se o problema da igualdade/desigualdade, presumidamente garantido pelo direito e mensurável pelos resultados educacionais, de forma objetiva adverte Casassus (2007, p. 46) para o seguinte:
Os termos igualdade/desigualdade pertencem ao âmbito jurídico, e fazem referência ao direito. Portanto, quando se fala de igualdade, deveria entender-se ‘o princípio que reconhece a todos os cidadãos o mesmo direito’ à educação. Igualdade também se refere à ‘equivalência de duas quantidades ou expressos de outra forma, à equivalência de resultados’. Portanto, igualdade/desigualdade é ao mesmo tempo um direito e um resultado objetivo.
Por certo a educação escolar obrigatória não ocorre num vazio social abstrato. Marcada pelas desigualdades sociais e culturais, os movimentos coletivos pela sua superação, devem incorporar o aparato jurídico com vistas à efetivação do direito social à educação escolar, ou restabelecer, na condição de garantia, quando os responsáveis por sua efetividade deixarem de atender o mínimo existencial rumo à efetividade.
Nesta perspectiva, Mészáros (2008, p. 15) enfatiza que:
O objetivo central dos que lutam contra a sociedade mercantil, a alienação e a intolerância é a emancipação humana. A educação, que poderia ser uma alavanca essencial para a mudança, tornou-se instrumento daqueles estigmas da sociedade capitalista: “fornecer os conhecimentos e pessoal necessário à maquinaria produtiva em expansão do sistema capitalista, mas também gerar e transmitir um quadro de valores que legitima os interesses dominantes”. Em outras palavras, tornou-se uma peça do processo de acumulação de capital e de estabelecimento de um consenso que torna possível a reprodução do injusto sistema de classes. Em lugar de instrumento da emancipação humana, agora é mecanismo de perpetuação e reprodução desse sistema.
Isto posto, pelas razões e considerações feitas, as desigualdades sociais e educativas constituem-se a um mesmo e diverso tempo as mediações dialéticas entre a formação social e política, em que a sociedade brasileira se insere e projeta o seu pacto nacional e nele inserido o papel conferido à formação escolar dos/as cidadãos/ãs, portadores de velho e novos direitos sociais, mas também submetidos a novas formas de desigualdades sociais, especialmente no que se refere ao presente estudo, educativas. A este propósito Bourdieu; Champagne (1997, p. 13) afirmam que:
[...] trata-se da constituição de novas formas de desigualdade escolar. Se, até fins da década de 50, a grande clivagem se faziam entre, de um lado, os escolarizados, e de outro, os excluídos da escola, hoje em dia ela opera, de modo bem menos simples, através de uma segregação interna ao sistema educacional que separa os educandos segundo o itinerário escolar, o tipo de estudos, o estabelecimento de ensino, a sala de aula, as ações curriculares. Exclusão “branda”, “contínua”, “insensível”, “despercebida”. A escola segue pois excluindo, mas hoje ela o faz de um modo bem mais dissimulado, conservando em seu interior os excluídos, postergando sua eliminação, e reservando a eles os setores escolares mais desvalorizados.
Inegavelmente, a instituição escolar e seu projeto de formação humana estará intrinsecamente fundado nas relações e determinações histórico-sociais. Não basta apenas, desta feita - apesar de importante -, artificializar o acesso como expressão da democratização do sistema escolar, uma vez que faz-se necessária a superação das desigualdades escolares como garantia da efetividade do direito social.