Considerando que a noção de relação com o saber vem sendo desenvolvida em vários campos disciplinares, pretendemos aqui evidenciar as bases de apoio teórico que irão subsidiar a nossa compreensão sobre essa noção.
Essa questão de relação com o saber pode ser colocada quando se constata que certos indivíduos, crianças, jovens ou adultos/as, têm desejo de aprender, enquanto outros não manifestam esse desejo. Algumas pessoas estão sempre dispostas a aprender algo novo, são apaixonadas por este ou aquele saber ou pelo menos demonstram certa disponibilidade para aprender isso ou aquilo. Outros parecem não terem motivação para aprender e às vezes recusam-se explicitamente a fazê-lo, realidade muito presenciada no contexto escolar. O que percebemos é que o que há é certa relação entre o indivíduo e aquilo que se tenta ensinar-lhe; assim “não estar motivado” é estar em uma certa relação com a aprendizagem proposta a que está sendo submetido. O que está em questão, então, é uma certa relação com o saber – com o saber em geral ou com este ou com aquele saber.
A partir da abordagem realizada por Charlot (2000) sobre a noção de relação com o saber, parece importante dialogarmos seja sob um ponto de vista prático seja sob o aspecto teórico. Essas considerações acima apresentadas são as mesmas que se deparam professores e formadores em suas práticas. Segundo nos apresenta este autor, essa relação com o saber pode encontrar-se subsidiada à luz de um ponto de vista psicanalítico, embora também seja abordada em perspectivas sociológicas.
Na perspectiva sociológica os estudos apontaram para uma situação que inicialmente tratamos: o fracasso escolar. Nesse sentido verificou-se que os/as alunos/as das camadas populares têm mais dificuldades na escola; portanto, há mais reprovações entre eles do que entre os/as alunos/as oriundos dos meios mais favorecidos. Os debates que buscam dar conta dessa questão são complexos e não é nossa intenção discutir esse aspecto; cabe afirmar que a relação dos/das alunos/as com o/os saber/es e com a escola não é a mesma nas diferentes camadas sociais. Também constatam-se “êxitos paradoxais” em que alunos/as das camadas populares têm êxito na escola e alguns/mas alunos/as fracassam na escola o que leva à idéia de Charlot (2000) de que não há fracasso escolar e sim alunos/as em situações de fracasso.
Com efeito, partimos para as considerações acerca da perspectiva didática sobre a relação com o saber, isto é, indagando-se sobre as condições de transmissão de um saber, mais exatamente deste ou daquele saber – ou sobre as condições de aprendizagem desta ou daquela “prática social de referência”. Classicamente, a didática pergunta-se sobre o conteúdo de saberes a transmitir (sobre a “transposição didática” do saber teórico científico em saber escolar), sobre as situações de transmissão (sobre o “contrato pedagógico”), sobre os melhores meios a serem utilizados para que essa transmissão se opere. Essas questões estão colocadas pela didática clássica e ao pensarmos a questão da relação com o saber precisamos considerar que é também aquela das formas de existência do saber nas instituições e dos
efeitos que essas formas implicam. Isso quer dizer, sobretudo, que a escola não é apenas um lugar que recebe alunos/as dotados/as destas ou daquelas relações com o/os saber/es ou de estratégias didáticas que vão “encher” a cabeça de saberes e sim um lugar que deve induzir a relações com o/os saber/es.
Conforme aponta Charlot (2001) na primeira base teórica, qualquer que seja a entrada disciplinar (psicanalítica, sociológica, didática), a questão da mobilização do sujeito, da sua entrada na atividade intelectual, parece central na problemática da relação com o saber: por que (motivo) e para que (fim, resultado) o sujeito se mobiliza? Que desejo sustenta essa atividade? Por que ela não se produz com a mesma freqüência, nem sobre os mesmos objetos, nas diferentes camadas sociais? Que postura (relação com o mundo, com os outros e consigo mesmo) assume o sujeito que aprende: a/as do EU empírico ou a do Eu epistêmico? Sendo assim, temos como questão compreender como se opera a conexão entre um sujeito e um saber ou como acontece e desenvolve-se a aprendizagem, uma entrada no aprender.
Em uma segunda base, Charlot (2001) considera que aquele sujeito que se mobiliza é um ser humano portador de desejos (e levado pelo desejo), estando envolvido em relações sociais. Ou seja, uma abordagem em termos de relação com o saber recusa-se a separar o sujeito-desejo e o sujeito social, a construção do sujeito e a sua socialização.
A problemática da relação com o saber estabelece uma dialética entre interioridade e exterioridade, entre sentido e eficácia sendo o aprender apropriar-se do que foi aprendido, tornando algo seu, é interiorizá-lo. Contudo, aprender também é apropriar-se de um saber, de uma prática, de uma forma de relação com os outros e consigo mesmo, que existe antes que eu aprenda, exterior a mim. O que importa é exatamente a conexão entre o sujeito e o saber, entre o saber e o sujeito.
Charlot (2001) evidencia nesta terceira base que o que faz a ligação entre a interioridade e a exterioridade, entre a questão do sentido e da eficácia, é a atividade dos sujeitos no e sobre o mundo – um mundo que ele partilha com outros sujeitos.
Na quarta base, temos o sujeito que aprende, apropria-se de uma parte do patrimônio humano que se apresenta sob formas múltiplas e heterogêneas: palavras, idéias, teorias, mas também técnicas do corpo, práticas cotidianas, gestos técnicos, formas de interações, dispositivos relacionais. Assim, entrar em um saber é entrar em certas formas de relação com o mundo, com os outros e consigo mesmo; só existe saber em uma certa relação com o saber.
Definida a problemática da relação com o saber implica uma certa metodologia compondo a quinta base teórica da noção: a pesquisa visa identificar processos e, em seguida, construir constelações (configurações, tipos ideais), e não categorizar indivíduos.
Faz-se necessário que as pesquisas sobre a relação com o saber devem estar atentas para não cair na armadilha da categorização. As questões abordadas em termos de relação com o saber freqüentemente são formuladas em termos de diferenças: por que alguns manifestam o desejo de aprender e outros não? Por que tal mobilização não é a mesma nas diversas camadas da sociedade? Segundo nos alerta Charlot (2001), a constatação dessas diferenças oferece o risco de induzir respostas em termos de categorias: o comportamento dos indivíduos é traduzido em “categorias de relações com o saber” e classificam-se os indivíduos nessas categorias.
Nessa perspectiva, essas relações variam de acordo com o tipo de saber, com as circunstâncias (inclusive institucionais), não apresentando uma perfeita estabilidade no tempo. Em outras palavras, um indivíduo está envolvido em uma pluralidade de relações com outros sujeitos e elementos do meio institucional e de relações com o/os saber/es. Podemos manter uma questão dominante, pois, na medida em que o sujeito preserva uma forma de unidade por meio de sua diversidade e de suas contradições, esta pluralidade de relações com o/os saber/es é organizada, hierarquizada, e portanto, apresenta dominantes.