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Paiva apresenta um quadro teórico-comparativo entre as visões epistemológicas de Harlow e Johnson e os “mitos” de Lakoff e Johnson, segundo os quais são formas de conceber a experiência e a vida (PAIVA, 2010, p. 354). Harlow e Johnson tratam sobre como as pessoas concebem a realidade ao seu redor, ou seja, suas teorias do conhecimento ou visões

epistemológicas sobre o mundo visível ou perceptível. Estes autores classificam as três visões como ingênua, piagetiana e wittgensteiniana. Na visão ingênua o conhecimento é abertamente adquirido sem nenhuma visão crítica e a interpretação dos fatos se dá de forma metafórica. Já na visão piagetiana, o conhecimento se dá através da experiência com o mundo e reconstrução subjetiva da realidade. Por sua vez, a visão wittgensteiniana defende que a obtenção do conhecimento se dá de forma inconsciente e a aprendizagem de forma intencional. Por outro lado, Lakoff e Johnson definem as formas de concepção da realidade enquanto subjetivista, objetivista e experiencialista. Para Paiva a visões ingênua, piagetiana e wittgesnteiniana estão relacionadas respectivamente às visões subjetivista, objetivista e experiencialista da episteme.

Quadro 6 - Comparação de Paiva sobre visões epistemológicas ou teorias do conhecimento Objetivismo Subjetivismo Experiencialismo O conhecimento é objetivo O conhecimento é subjetivo e

individual O conhecimento é dinâmico e social Metáfora do recipiente, da biblioteca, do museu Inteligência mensurável Metáfora da construção, do lego Inteligências múltiplas

Metáfora da rede, da teia Inteligência coletiva O conhecimento é adquirido por transferência O conhecimento é adquirido pela construção O conhecimento emerge da participação

Conhecimento é produto Conhecimento é processo Conhecimento é emergência Aprendiz é receptor Aprendiz é constructor Aprendiz é experimentador O conhecimento se acumula e se sedimenta O conhecimento cresce e se desenvolve O conhecimento muda constantemente Automação Computação mental Comunidades de prática

Fonte: PAIVA, 2010

A importância da busca de concepções teóricas a respeito da obtenção do conhecimento se justifica pela crença de que as práticas pedagógicas são determinadas pelas mesmas. Paiva apresenta, dessa forma, conceitos de aprendizagem em que são correntes as concepções tradicionais de obtenção do conhecimento, em palavras como “acúmulo, transferência, transmissão, apropriação, crescimento e desenvolvimento de conhecimento”, superados pelos conceitos de “comunidades de prática”, “inteligência coletiva”,” aprendizagem distribuída”, “inteligência distribuída”, ”cognição situada”, ”ecologias de aprendizagem” e uma nova metáfora: “participação” (PAIVA, p. 355), indispensáveis para os ambientes em que se prezam a interação e colaboração e por conseguinte, a construção do conhecimento.

Diante de tais concepções, tentamos responder à pergunta: como se dá a aprendizagem ou a construção de sentidos por meio dos ambientes virtuais? Quais os problemas que levariam a dificuldades de aprendizagem nos AVA?

Souza (2013) analisa dois ambientes, construídos sobre duas plataformas diferentes, ambos softwares livres, o Moodle e o TelEduc. Estes ambientes foram utilizados para ministrar uma mesma disciplina. O trabalho desta pesquisadora procura analisar os dois ambientes à luz do Paradigma da Complexidade, ou da teoria dos sistemas abertos, além de trabalhá-los sob os conceitos de efetividade, adaptabilidade, affodances (tema mais explorado) e equifinalidade. Souza defende que não existe Affordance única para uma única efetividade (effectivities). Ou seja, é possível chegar-se ao mesmo resultado de forma efetiva, passando-se por diferentes caminhos, diferentes ambientes ou contextos distintos, alcançando-se os mesmos objetivos. Esse posicionamento expõe a ideia de que não existe uma Affordanceúnica. Admite, no entanto, que existe entre o agente e o ambiente um complexo sistema adaptativo, de diferentes níveis. No caso dos AVA, esses sistemas poderiam ser ilustrados através dos diferentes níveis de navegação dentro do ambiente. Poderiam se dizer da interface e das diferentes camadas ou páginas secundárias.

Souza utiliza diálogos travados entre professor e aluno, nos dois ambientes experimentados, para comprovar os problemas existentes com Affordances. No entanto, nestes diálogos não há explicitamente a afirmação de que o objetivo não alcançado pelo aluno foi exatamente um problema com Affordances.

Todavia, a teoria da aprendizagem significativa de Ausubel, quando relacionada às Affordances, pode contribuir para a crítica da construção de sentidos nos ambientes virtuais de aprendizagem, objetivando o ensino-aprendizagem. Segundo Ausubel (1976), para a aprendizagem significativa dois elementos são indispensáveis, a não-arbitrariedade e a substantividade. Não-arbitrariedade diz respeito ao não uso de conteúdos arbitrários, ou seja, materiais que não venham a ser potencialmente significativos para o aprendiz, ou que esteja em desacordo a estruturas de aprendizagem reconhecidas previamente por este. Para Ausubel conteúdos relevantes (não-arbitrários) são aqueles que agem como subsunçores (conhecimentos prévios), ou seja, acrescentam-se aos conteúdos previamente adquiridos de forma eficaz. A substantividade diz respeito à substância ou essência dos conteúdos incorporados à estrutura cognitiva e não aos textos em si mesmos (MOREIRA, 1997, p. 2).

Quando o conteúdo escolar a ser aprendido não consegue ligar-se a algo já conhecido, ocorre o que Ausubel (1982) chama de aprendizagem mecânica, ou seja, quando as novas informações são aprendidas sem interagir com conceitos relevantes existentes na estrutura cognitiva. Assim, a pessoa decora fórmulas, leis, mas esquece após a avaliação. Quais as condições para a aprendizagem? De acordo com Ausubel, para haver aprendizagem significativa são necessárias duas condições. Em primeiro lugar, o aluno precisa ter uma disposição para aprender: se o indivíduo quiser memorizar o conteúdo arbitrária e literalmente, então a aprendizagem será mecânica. Em segundo, o conteúdo escolar a ser aprendido tem que ser potencialmente significativo, ou seja, ele tem que ser lógica e psicologicamente significativo: O significado lógico depende somente da natureza do conteúdo, e o significado psicológico é uma experiência que cada indivíduo tem. Cada aprendiz faz uma filtragem dos conteúdos que têm significado ou não para si próprio (PELIZZARI et al, 2002).