Un principe transversal aux procédures d’AC : le temps

O currículo escolar é uma construção social histórica que expressa em seus conteúdos o conjunto de crenças e interesses dominantes em um determinado contexto histórico geográfico, bem como as tensões que não cessam de existir, seja em sua composição teórica, seja na sua realização enquanto prática educativa. Discuti-lo implica pensar as finalidades da escola e assumir uma posição política diante do sentido da educação escolar que, na minha perspectiva, é formar cidadãos capazes de compreender e, por suas ações, “renovar um mundo comum”. (ARENDT, 1997, p. 247)

Pensar a escola como construção social histórica não é o mesmo que buscar suas origens no tempo e no espaço, mas compreender que, como instituição social, ela obedece a determinadas formas de estruturação, controle e funcionamento que exprimem as vontades e o poder do grupo social dominante, ainda que sujeito a inversões pontuais dos interesses divergentes.176

A escola contemporânea, herdeira da modernidade que se caracterizou pela afirmação do capitalismo em escala global, pela hegemonia dos Estados nacionais como forma de organização política das sociedades, e da consolidação burguesia como bloco social hegemônico, tem privilegiado o conhecimento científico como elemento norteador para a organização de seus conteúdos e de suas práticas.177 A organização dos conteúdos curriculares, a partir dos conhecimentos científicos fragmentados em disciplinas, aparece como a “melhor” fórmula, mais que isso, como forma “naturalizada”, e não como uma construção social que expressa uma lógica de organização da sociedade – suas crenças, conhecimentos e hierarquia –, e representa também uma finalidade social para a educação escolar.

176 _{É importante relativizar a posição de Bordieu que propõe um entendimento da escola apenas como instituição}

de reprodução dos interesses dos grupos dominantes, como um aparelho ideológico fechado e, de certa forma, absoluto. Ainda que seja importante reconhecermos o aspecto de reprodução de poder presente nessas instituições, também é muito importante que, como instituição social, ela está aberta a “brechas” que, muitas vezes, aparecem como práticas de questionamento da estrutura vigente, ou até de anti-poder.

177

Uma das características marcantes do modelo de desenvolvimento do mundo capitalista é o aumento dos conteúdos de ciência e técnica não apenas na produção de mercadorias, mas na estruturação geral das instituições sociais, na determinação de seus conteúdos e funcionamento.

Dessa forma, o debate sobre os saberes envolvidos no currículo escolar deve contemplar uma discussão das finalidades sociais da escola que influenciam em larga escala os conteúdos que nela se trabalham.

O mundo da globalização possui uma série de características que marcam a subjetividade das sociedades, constroem representações e definem finalidades para as diversas instituições sociais, dentre elas, a escola. O aumento dos conteúdos de ciência e tecnologia no universo do trabalho e nas relações sociais em geral; o individualismo e a competitividade como normas; a valorização do indivíduo empreendedor; maior complexidade e efemeridade do mundo (velocidade dos processos); instabilidade; flexibilidade – essas são algumas das características que marcam o período.

Segundo Oliveira181, um dos intelectuais mais sintonizados com a contemporaneidade, é o sociólogo polonês Zygmund Bauman quem define o período atual como modernidade líquida cujas características são

[...] a metamorfose do cidadão (como sujeito de direitos) em indivíduo em busca de afirmação no espaço social; a passagem de estruturas de solidariedade coletiva para a disputa e competição; o enfraquecimento dos sistemas de proteção às intempéries da vida, gerando um permanente ambiente de incerteza178; a colocação da responsabilidade por fracassos eventuais no plano individual; o fim da perspectiva a longo prazo; e o divórcio e a iminente apartação total entre poder e política. (OLIVEIRA, 2012, p. 37-8)179

O que há de comum entre essas características que marcam a subjetividade contemporânea é a constatação de que estamos diante de um “mundo novo”, muito mais instável e veloz que o anterior, muito mais individualista, e no qual a tradição – representada pelos conteúdos da escola, por exemplo – é frequentemente desafiada, ou considerada obsoleta. Um mundo que valoriza a atitude prática (produtora de valor econômico e renda), em detrimento da reflexão; o privilégio das relações horizontais do conhecimento (superficialidade e dialogicidade) no lugar da profundidade centrada em um único ponto; as habilidades de lidar com o novo

178 _{No caso brasileiro, nunca tivemos um sistema estatal de proteção social, ao contrário, o “ambiente de}

incerteza” foi, em nossa sociedade uma constante, criando uma sociabilidade pouco afeita à luta por direitos sociais no plano político, o que consolidou o Estado como um ente político no interesse das elites. A ligação entre poder e política no Brasil também apresenta contornos bem diferentes da tradição européia.

179

OLIVEIRA, Dennis. O caçador e o jardineiro. In Revista CULT, Filosofia contra o sistema. Edição Especial. N 4, ano 15. Janeiro 2012.

(flexibilidade) em lugar do estudo sistemático etc. Tais mudanças têm requerido uma nova organização de conteúdos escolares.

Ainda que não seja possível afirmar que exista um consenso acerca do sentido social da escola, é possível perceber uma representação social que vincula a educação escolar ao exercício profissional, ou ao mercado de trabalho desde muito cedo, e a formação em nível superior, muito frequentemente, ao invés de estar vinculada à qualidade da formação, está associada aos diplomas como uma forma de melhor se inserir no mercado de trabalho.

Para Zabala, a realidade da Espanha e da maioria dos países do mundo, tem sido de considerar o sistema educativo, apesar de declarações bem intencionadas, como um meio ou instrumento para conduzir as pessoas mais “capacitadas” até a universidade.(ZABALA, 2002, p. 19) 180

Ao se estabelecer o ingresso dos “mais capacitados” (melhores, vencedores) nas universidades como a finalidade central da educação escolar, vincula-se os conteúdos curriculares às ementas dos processos seletivos, em geral bastante amplos, que definem os conteúdos – e, de certa forma as estratégias de trabalho – nas escolas181, isso porque, como propõe Zabala : “o que quero formar é uma questão que não se separa do que devo ensinar”. (ZABALA, 2002)

Pelo menos, três questões importantes derivam desse enunciado: definir o significado de mais capacitado; o individualismo e a competitividade como norma; o sentido da escola a partir de uma externalidade.

Os estudantes considerados “mais capazes” são aqueles que conseguem interiorizar maior quantidade de informações de cada uma das disciplinas escolares e, com elas, responder as questões de maior ou menor complexidade, propostas nos vestibulares e/ou outras formas de avaliação, como por exemplo, o Exame Nacional do Ensino Médio (ENEM). Não há, de fato, nenhuma possibilidade de se estabelecer um critério universal para maior ou menor capacitação dos alunos. Os indivíduos são bastante diferentes e, diante de um processo

180

ZABALA, Antonio. Enfoque globalizador e pensamento complexo: uma proposta para o currículo escolar. Porto Alegre: ARTMED, 2002..

181 _{No Brasil atual, a seleção de conteúdos – conceituais ou procedimentais – está organizada a partir dos exames}

vestibulares e/ou dos exames de avaliação externa como, por exemplo, o exame Nacional do Ensino Médio (ENEM). O foco nos exames pré-vestibulares como finalidade última da educação escolar conduziu a uma supervalorização dos conteúdos conceituais em detrimento dos procedimentais. Várias críticas já foram formuladas sobre essa matéria, inclusive em documentos oficiais como os PCNs, sem que, no entanto, tenham produzido grande impacto nas práticas escolares.

formativo como é a escola, desenvolvem habilidades bastante diversas e em tempos diferentes.

Definir os mais capacitados apenas em função da aprovação nos processos seletivos, portanto da capacidade de lidar de uma forma específica com os conteúdos trabalhados na escola, além de ser uma redução equivocada de avaliação, se configura como a aceitação de um instrumento estranho ao universo educacional para pautar seus trabalhos. Outra característica interessante, que de certa forma decorre da primeira, é considerar o conhecimento em sua dimensão individual e competitiva, em lugar de uma posição mais coletiva e colaborativa. Quando a educação escolar está, desde muito cedo, focada na lógica da competição entre os indivíduos – obedecendo a lógica da seleção (ingresso/exclusão) – o sentido do conhecimento se desloca da busca individual e coletiva de compreensão do mundo, para a acumulação individual de informação que permita ao indivíduo ser aprovado nos “processos seletivos”.182

Compreender a educação escolar como “um meio ou instrumento para se chegar a

universidade” (ZABALA, 2002, p. 19), implica aceitarmos que o sentido da formação escolar

não está na escola, ou no sistema educacional, mas se constrói a partir de uma externalidade – a forma de ingresso na Universidade.

A decisão do ponto de chegada, e os recursos da travessia não são selecionados na escola e nem para a escola, mas a partir de uma instituição – a Universidade – cuja finalidade, procedimentos e forma de organização do conteúdo não são, ou pelo menos não deveriam ser, os mesmos que os da escola. Os cursos universitários tem por finalidade uma formação específica em uma área de conhecimento, portanto, seus conteúdos e procedimentos são selecionados no sentido de atender as demandas específicas de formação na área em questão. Adotar essa mesma concepção para a educação escolar implica abrir mão dos aspectos mais gerais de inserção dos indivíduos no Mundo Humano, do foco no desenvolvimento cognitivo dos estudantes, e da busca de formação de indivíduos capazes de compreender e atuar no sentido de “renovar” o mundo. No limite, implica em dizer que qualquer indivíduo que não

182 _{A preocupação dos estudantes com o exame vestibular – e atualmente com o ENEM – é uma realidade para}

todos os estudantes e professores do Ensino Médio. A pressão exercida pelos processos seletivos é enorme e, muitas vezes, determina não apenas o conteúdo trabalhado, mas a forma pela qual ele é abordado em sala de aula. O controle da aprovação nos processos seletivos é visto como “a”referência para certificar a qualidade do trabalho desenvolvido na escola.

tenha como objetivo a formação em nível superior não tem nenhuma razão para permanecer na escola.

É bem verdade que podemos pensar na escola como uma instituição que, na maioria dos casos, oferece um conjunto de saberes que qualifica os indivíduos para se inserir na sociedade.

A organização dos conteúdos escolares em função das demandas construídas pelos cursos universitários tende a repetir e reificar a lógica do conhecimento fragmentado em áreas e campos teóricos e epistemológicos específicos e aparentemente autônomos, representados nas disciplinas da escola.

Ao proceder assim, os conteúdos escolares – conceituais e procedimentais – bem como as práticas pedagógicas de cada série tendem a obedecer a desígnios das séries subsequentes, e, dessa forma, se esvaziam de sentido interno, próprio e particular, de ordenação dos conteúdos adequados a cada uma das fases do desenvolvimento dos indivíduos.183

O ponto central que assumo aqui não é o de negação das disciplinas como forma de organização curricular, mas no questionamento acerca da organização dos currículos escolares em função da lógica da universidade e/ou da ciência que possuem natureza e finalidades bem diversas da educação escolar.

Segundo Zabala (2002, p. 16),

sem dúvida, quando os diferentes saberes ou disciplinas organizaram seus conteúdos, sempre o fizeram com uma finalidade determinada, que obviamente não está relacionada com critérios classificadores vinculados à problemática de seu ensino. A natureza das finalidades da ciência é simplesmente diferente da natureza das finalidades educativas, o que nos permite supor que os resultados não devem ser indefectivelmente os mesmos. É, portanto, razoável, que devemos realizar o exercício que nos permite estabelecer critérios para a seleção e organização dos conteúdos a partir da explicitação de algumas finalidades do ponto de vista estritamente educativo.

183 _{Antoni Zabala aponta que a organização dos saberes escolares separados em disciplinas não atende às}

demandas de formação, mas aos aspectos internos dessa ou daquela disciplina. Uma vez consolidadas como parte do currículo escolar, as disciplinas começam a se organizar mais em função de uma pretensa coerência interna de seu discurso – seus elementos teóricos e articulações – do que na possível contribuição que seus conteúdos têm a oferecer para a formação dos indivíduos.

Pelos argumentos propostos, é possível concluir que a organização do conhecimento escolar, a partir dos cânones da ciência, é uma inadequação, e sua organização em função dos processos seletivos, além de inadequado, é bastante restritivo. Como podemos pensar, então, uma nova organização curricular que contribua na formação dos indivíduos para operar em um novo mundo?

As mudanças pelas quais o mundo tem passado e a velocidade com que essas mudanças têm acontecido demandam de todas as instituições sociais um movimento de reorganização de suas bases de organização, e de suas práticas, a fim de adequá-los ao novo mundo em construção.

No caso da organização dos saberes que compõem o currículo das escolas184 – mais especificamente do papel da Geografia – creio ser necessária uma revisão dos objetivos de sua inserção curricular e de seus conteúdos, a fim de colocá-los, em primeiro lugar, a serviço da formação dos indivíduos para uma leitura, compreensão e atuação no mundo humano.

Isso implica, em primeiro lugar, a compreensão do movimento do mundo que exige uma diminuição das fronteiras entre as áreas de conhecimento; e acompanhar as transformações que se processam no interior de cada uma das áreas, a fim de estabelecer a contribuição de cada disciplina na organização geral do currículo.

A ampliação do diálogo entre os diversos saberes não significa menor rigor teórico- epistemológico de cada campo específico, mas na aceitação de que o que está em jogo na educação escolar é de natureza distinta (estranha?) do lugar (e das finalidades) original onde o conhecimento foi produzido. É aceitar que na educação escolar a formação dos indivíduos deve prevalecer sobre a organização interna dos discursos acadêmicos de cada uma das áreas. Além disso, é de fundamental importância a criação de um ambiente de reflexão e diálogo entre o instituído (o conhecimento historicamente acumulado nas diversas áreas e disciplinas) e o instituinte (o conhecimento que ainda não está posto e que se coloca como possibilidade),

184 _{Em momentos de crise como o que vivemos, é natural que apareçam muitas críticas e propostas alternativas}

para a organização das instituições sociais, por exemplo, a escola. Há hoje um conjunto bastante diverso de tentativas de reorganização curricular. Exemplos de práticas alternativas emergem em vários lugares, umas mais consistentes – como a desenvolvida na escola da Ponte, em Portugal – outras menos. Em todas elas o que está em jogo é o sentido da formação escolar e os saberes envolvidos nessa formação. Neste trabalho, pretendo enfrentar a questão a partir da manutenção das disciplinas, posto que as mudanças em curso nas redes pública e privada em nosso país tendem a redefinir o currículo sem suprimir as disciplinas que ai estão.

de tal forma que haja espaço para a emergência de novas possibilidades de compreensão e intervenção no mundo.

A partir dessa perspectiva, creio ser necessário repensarmos a e renovarmos a epistemologia escolar, as metodologias e práticas de ensino nas diversas disciplinas, para que permitam não apenas a reprodução de discursos prontos e acabados sobre os temas abordados, mas para que contribuam na formulação de problemas que sejam, de fato, socialmente relevantes, e que mereçam, por parte da coletividade, investimento intelectual, emocional – e de muito trabalho – na sua compreensão.

Ao propor uma posição dialógica entre as diversas formas de produção de conhecimento para a organização curricular não pretendo diminuir a importância da produção científica na formação dos indivíduos, mas creio ser necessário repensar a inserção do conhecimento científico no universo escolar, e as transformações necessárias pelas quais ele tem que passar para ser um conteúdo acessível e formativo na educação escolar.

No caso da geografia escolar, apesar de todo o processo de renovação pelo qual ela passou – tanto a geografia acadêmica como escolar – em larga medida, ela permanece como um conjunto de informações desconexas (reunidas em dados estatísticos, tabelas, gráficos e mapas) cuja análise, quando acontece, se constrói a partir de conceitos adaptados de outras áreas do conhecimento, como da economia, da sociologia, da biologia, etc.

É necessário que se renove a geografia escolar de tal forma que seus métodos, categorias e conceitos permitam uma melhor compreensão e discussão do Mundo Humano, e que incentive os estudantes à se organizarem no sentido de renová-lo. Essa renovação depende da produção de novas representações sobre o mundo, ou seja, a produção de um horizonte de criação de novas epistemologias para a escola, e a partir da escola.

Apesar do grande esforço das comunidades acadêmicas de Educação e Geografia em enfrentar o problema da renovação do ensino que incorpore uma revisão epistemológica da geografia escolar, ainda há uma dificuldade grande de acessar e integrar, por razões diversas, os professores neste processo.

Nas escolas, o debate, quando acontece, ainda é muito tímido. Isso porque a escola é concebida como um lugar do fazer, do desenrolar de “práticas educativas”, e são

freqüentemente descartadas como fonte de conhecimento para o processo de renovação da Geografia escolar, de métodos e categorias de análise espacial.185

A relação entre a produção acadêmica de conhecimento e as escolas não tem sido dialógica, mas um caminho de mão única, algumas vezes, de contramão. A produção de conhecimento acadêmico sobre questões que envolvem o ensino da geografia na escola básica – que muitas vezes parte de problemas estranhos ao universo escolar – tem contribuído pouco para transformar a compreensão que os professores fazem do problema, e menos ainda para orientar novas práticas de ensino que incorporem as mudanças na geografia e no campo da educação.186

Alguns aspectos impedem o processo de renovação, por exemplo, as disputas políticas que se desenrolam no interior da geografia acadêmica, com fortes implicações na geografia escolar. Essas disputas envolvem orientações políticos, filosóficos, teóricos, éticos, estéticos, etc. entre as diferentes correntes, nas quais cada tendência procura se afirmar como referência para a definição dos caminhos de renovação. O diálogo entre esses diferentes grupos é bastante restrito o que dificulta a construção de consensos que possam orientar os processos de renovação.

Além dessa disputa política, que se realiza fora das escolas, outro obstáculo importante a ser vencido é a necessidade de se mexer no que está posto nos currículos escolares para produzir mudanças. Por mais óbvio que seja essa afirmação, a “inflação retórica” que habita os debates em torno da educação escolar parece apontar para a possibilidade contrária, isto é, de que é possível mudar sem mexer... No entanto, se o que se pretende é mudar a escola, é necessário que se pense em mexer – suprimir, reinventar, criar – no currículo escolar, que opera hoje como um obstáculo epistemológico.

Nessa discussão curricular que envolve, é claro, a Geografia, seus conteúdos e métodos, o único aspecto consensual parece ser a necessidade de se promover mudanças que possibilitem uma atualização das disciplinas em geral – e da Geografia, no particular – reorientando

185

Há, claro, aqui e ali, iniciativas de discussão curricular e de formação de professores, mas essas ainda se constituem como práticas muito restritas e, em geral, não são divulgadas para além da comunidade escolar.

186 _{Sobre essa questão, é importante consultar a Tese de doutoramento de Nestor Kaercher sobre as dificuldades}

de se ensinar a Geografia a partir de uma posição alinhada com a geografia crítica. (KAERCHER, Nestor. A

Geografia escolar na prática docente: a utopia e os obstáculos epistemológicos da Geografia Crítica. São

conteúdos e suas práticas educativas – a fim de adaptá-la ao novo mundo que se formou na passagem do século XX para o século XXI.

A discussão precisa se aprofundar não apenas no que se refere aos métodos de ensino – ênfase mais trabalhada nas discussões sobre geografia escolar – mas também aos conteúdos conceituais cuja renovação deve ser acompanhada inclusive na formulação de novos temas de discussão.

Como definir os saberes que deverão compor cada uma das disciplinas escolares, e como defini-los como objetos de ensino, isto é, como selecionar e legitimar os saberes que irão compor os currículos de geografia nos níveis Fundamental I e II, e no Ensino Médio?

Para responder essa pergunta, utilizarei o conceito de transposição didática criado por Michel Verret, em 1975, e rediscutido por Chevallard, para a educação matemática, em 1985.

Por fim, discutirei a importância da participação dos professores no processo de renovação da