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Sabemos que o ensino da língua passou por diversas mudanças de perspectivas. No século XIX até meados do XX, a linguagem era vista como “expressão do pensamento”. Assim, ler e escrever seriam consequências do pensar, e o ensino se baseava na discussão sobre as características descritivas e normativas da língua. Nessa perspectiva, a linguagem era vista como um código de transcrição da fala. Segundo Mortatti (2000), na escrita, os alunos deveriam reproduzir modelos de textos consagrados da literatura e caprichar no desenho do formato das letras. Para fazer uma leitura de qualidade, o estudante tinha como tarefa compreender o que o autor quis dizer, sem encontrar outros sentidos. As aulas focavam os aspectos normativos e descritivos da língua, já os textos não literários (como o acadêmico e o jornalístico) não eram estudados (MORTATTI, 2000). Assim, teríamos de modo esquemático, o seguinte panorama, elaborado por Suassuna (2014):

Figura 3 - Concepções de linguagem da educação brasileira dos tempos da colônia até o final do século XX.

Concepção de linguagem

Momento histórico Organização sociopolítica

Objeto e o objetivo do ensino

Perfil de aluno Materiais didáticos Linguagem como sistema 1500 - 1800 Brasil Colônia, Império e República Estudos de gramática, retórica e poética visando ao (re) conhecimento da língua de prestígio Oriundo da elite social, cultural e econômica Gramáticas normativas e antologias de textos Linguagem como instrumento de comunicação 1900 – primeira metade até os anos

1960 República e Ditadura Militar Estudos de textos pragmáticos para formação de mão de obra para a indústria

emergente

Oriundo das massas, que passam a ter acesso à escola

Gramática e antologia integradas e primeiros livros didáticos Linguagem como forma de interação social 1900 – segunda metade, especialmente nas duas últimas décadas Abertura política - redemocratização Estudo do texto associado às condições de sua produção/utilização.

Visto como aquele que constrói suas habilidades e seus conhecimentos de língua em interação com os outros e com a própria língua Gêneros textuais diversos, de diferentes fontes

Atualmente não se aceita mais que a língua seja ensinada de forma mecânica, o que caracterizaria uma educação a que Paulo Freire denominou “bancária”. Isto é, os discursos mais recorrentes sobre o ensino combatem a ideia de que o professor é detentor do conhecimento cuja função seria depositar/transferir essas informações aos estudantes.

Sendo assim, baseados na noção de gênero de Bakhtin (2000), Dolz e Schneuwly (2004, p. 49) defendem que “aprender uma língua é aprender a comunicar”. Logo, se nos comunicamos através dos enunciados/textos que se materializam em gêneros discursivos, o ensino da língua deve ser pautado nos gêneros discursivos por meio de um currículo que contemple diferentes conhecimentos articulados às práticas de linguagem.

Dolz e Schneuwly (2004) também nos chamam atenção para o fato que na constituição social e instrumental da linguagem é fundamental considerar a relação existente entre a aprendizagem e o desenvolvimento. Para Vygotsky (1991), “a aprendizagem é uma condição prévia necessária às transformações qualitativas que se produzem ao longo do desenvolvimento”.

Assim, no esteio desses autores, defendemos que aprender é se transformar e transformar o seu entorno a partir das interações com os outros e com o mundo em que se vive. De acordo com o autor supracitado, essa transformação é sempre mediada por ferramentas, sejam materiais (um machado, por exemplo), mentais ou cognitivas (a linguagem).

Apesar de reconhecer que a apropriação da linguagem começa no quadro familiar, concebemos, assim como Dolz e Schneuwly (2004), que certas práticas como a escrita e a

oralidade em instâncias mais formais são mais recorrentemente aprendidas em situação escolar.

Foi com base nesse pressuposto que o interacionismo sociodiscursivo encontrou espaço para a proposta de didatização da língua a partir dos gêneros. Como pressuposto central, tais autores concebem que a consciência de si e a construção das funções superiores são estreitamente dependentes da história de relações do indivíduo com sua sociedade e da utilização da linguagem.

Os defensores do interacionismo social acreditam que as relações humanas são sempre mediadas por objetos do mundo cultural e a utilização da linguagem depende da história de relações do indivíduo com sua sociedade. Segundo Dolz e Schneuwly (2004),

O fato de pertencer a uma comunidade de interpretação das unidades de representação permite a compreensão e a antecipação das atividades de outrem; permite, igualmente, a modificação de seu próprio comportamento, levando-se em conta o ponto de vista do outro. (p. 46)

Nessa abordagem, então, concebe-se que a linguagem se dá partir da ação mútua de indivíduos sobre os sistemas de comunicação. Para Dolz e Schneuwly (2004), a escola deve instrumentalizar o aprendiz para que ele possa descobrir as determinações sociais das situações de comunicação assim como o valor das unidades linguísticas no quadro de seu uso efetivo. Logo, as intervenções sistemáticas do professor são vistas, nessa opção estratégica, como fundamentais para a transformação das interações no interior da escola, com vistas às aprendizagens.

No interacionismo sociodiscursivo parte-se do princípio de que, quando um gênero discursivo entra na escola, sofre um desdobramento, pois o gênero, ao mesmo tempo, passa a ser um instrumento de comunicação e um objeto de aprendizagem. Assim, quando um gênero de referência entra na escola muda, pelo menos parcialmente, a sua função (DOLZ e SCHNEUWLY, 2004).

Assim, no âmbito escolar, as situações de produção de textos são eminentemente escolares, embora possam (e devam, segundo os autores citados) remeter aos contextos extraescolares. Ou seja, em oposição à concepção de que os estudantes devem “escrever para demonstrar seus conhecimentos gramaticais e ser corrigido”, na opção dos interacionistas sociodiscursivos produzir textos é uma ferramenta que proporciona a interação social do aprendiz com o meio e com os demais sujeitos e, na escola, é um eixo de aprendizagem que precisa ser vivenciado de maneira sistemática e progressiva.

A seguir trataremos, mais detidamente, do eixo da produção de textos, foco dos nossos estudos com essa pesquisa.

4. PRODUÇÃO DE TEXTOS

No terceiro capítulo desta Tese tratamos de apresentar e comparar três modelos teóricos sobre os processos de produção de textos.

4.1. Os modelos teóricos sobre os processos de produção de textos: comparando três