Conforme explicamos, a segunda classificação das disciplinas foi feita por categorias formativas, identificando, pelo título ou pela ementa, a que grande área se vinculava. Tendo em vista localizar com mais exatidão o espaço ocupado por cada uma das disciplinas nos CPe, nós as separamos – independentemente de serem obrigatórias, optativas ou eletivas – em fundamentos da educação, docência, gestão, pesquisa, estágio, política educacional e outros temas abordados, doravante chamados apenas de outros. Essas categorias foram definidas com base em nossas questões e objetivos de pesquisa. Contabilizamos as disciplinas do componente curricular obrigatório, pois as demais não podemos afirmar se o egresso cursou ou não. Para esta seção realizamos consultas pontuais às ementas e programas das disciplinas para coleta de informações específicas. Na tabela 6 destacamos a diferença entre a quantidade de disciplinas e a CH de cada uma das universidades, bem como a qual categoria é dada prioridade:
Tabela 6 – Classificação das disciplinas obrigatórias dos CPe de Universidades
Federais, por região do país e Instituição, com quantidade de disciplinas e CH total de cada categoria formativa, 2016.
IFES
Categorias(1)
Fundamentos Docência Gestão Pesquisa Estágio Outros Qtd. CH Qtd. CH Qtd. CH Qtd. CH Qtd. CH Qtd. CH NO R T E UFAC 12 720 26 1.515 1 60 3 150 5 420 7 300 UFAM 9 540 21 1.170 3 180 6 255 3 540 4 240 UNIFAP 11 650 25 1.425 2 125 8 325 3 375 4 285 UFPA 9 612 21 1.377 3 204 4 204 5 304 3 170 UFRR 10 600 18 1.104 3 192 3 300 4 400 6 372 UFT 9 540 16 960 3 180 5 360 3 300 6 360 UNIR 8 640 17 1.360 3 240 4 320 3 240 5 400 NO R DE S T E UFAL 7 500 24 1.400 2 160 3 260 4 400 10 420 UFBA 6 391 20 1.360 1 68 3 238 4 340 3 204 UFC 10 512 23 1.184 2 64 6 224 2 320 10 464 UFMA 10 600 13 825 3 210 3 180 7 630 10 660 UFPB 10 600 18 1.080 1 60 2 120 5 300 10 390 UFPE 11 645 24 1.155 5 210 3 150 3 300 5 210 UFPI 10 600 20 1.335 3 180 5 270 4 315 4 195 UFRN 8 540 24 1.500 3 180 6 180 3 300 3 180 UFS 8 525 18 1.095 3 180 5 390 4 300 6 315 C E NT R O - OE S T E UFMS 8 612 25 1.836 0 0 7 302 6 374 3 170 UFG 9 648 12 864 1 72 2 144 4 400 1 144 UFMT 7 750 21 1.555 3 195 3 180 2 300 3 165 UnB 7 420 11 720 4 240 2 180 2 240 3 180 S UD E S T E UFES 8 495 18 1.185 3 195 7 585 3 405 2 120 UFMG 9 450 23 1.170 1 30 1 60 4 420 2 90 UFRJ 12 720 15 855 2 105 5 270 5 900 3 180 UNIFESP 10 750 17 1.185 2 150 3 225 4 300 4 285 S UL UFRGS 11 615 22 1.365 2 165 2 195 1 300 6 255 UFPR 11 810 16 780 4 300 2 270 3 480 2 90 UFSC 10 648 23 1.458 2 144 5 210 2 360 5 306 MÉDIA 9 596 20 1.210 3 166 4 232 4 383 5 270 %(2) 19 38 5 7 12 8 Fonte: Autora (2016).
Notas: (1) Consideramos fundamentos da educação as disciplinas eminentemente de caráter teórico, oriundas das diferentes áreas que permitem compreender os determinantes históricos, filosóficos, sociológicos, culturais e econômicos da educação e da escola, bem como os elementos biológicos e psicológicos do desenvolvimento humano e da aprendizagem. Fazem parte desse grupo, entre outras, História da Educação, Filosofia da Educação, Sociologia da Educação, Antropologia da Educação, Psicologia da Educação, Desenvolvimento e Aprendizagem, Biologia e Educação, Trabalho e Educação, Teorias da Educação. A justificativa para tal escolha encontra-se nas DCNP, art. 8º, inciso I (BRASIL, 2006b) e coincide com a definição de Libâneo (2010). Da categoria docência fazem parte as disciplinas teórico-práticas e metodológicas, voltadas ao ensino e ao conhecimento dos campos de atuação do professor, ou seja, temáticas com foco no trabalho do professor em sala, entre elas: Didática, Fundamentos e Metodologia do Ensino, Tecnologias em sala de aula, Planejamento e Avaliação da Aprendizagem, Organização do Processo de Aprendizagem, Prática de Ensino, Jogos e Brincadeiras, Alfabetização e Letramento, Docência na EJA, Docência na Educação Infantil, Práticas inclusivas em sala de aula, entre outras. Na categoria estágio estão disciplinas que carregam este nome em seu título ou que foram assim definidas pelas instituições em seus PPCPe. Em gestão estão as que carregam essa expressão e/ou tratam da administração/gestão da educação e da escola, incluindo as que tematizam a formação dos especialistas, o projeto político-pedagógico (PPP), o planejamento escolar, os espaços deliberativos, o financiamento educacional, a prestação de contas, etc. No caso das ementas de disciplinas relativas à política educacional, nacional ou internacional, como objeto principal de estudo, foram categorizadas como política; outras, cuja temática política entrava como elemento secundário, por exemplo, Política da Educação Infantil e Política dos Movimentos Sociais, tiveram outras classificações. Muitas universidades consideraram as disciplinas de política educacional como parte da gestão. Na categoria pesquisa estão as disciplinas que discutem fundamentos e metodologia da produção de conhecimento e da pesquisa científica, assim como a construção de projeto de pesquisa e/ou TCC. Não foram contabilizadas as que tematizam produção de texto acadêmico ou pesquisa e prática pedagógicas (estas classificadas como docência, aquelas como outros temas). No grupo outros temas ficaram as que não se encaixavam nas classificações acima, por exemplo: Libras, Violência, Adolescência, EaD, Gênero, Sexualidade, Etnia, Introdução à Pedagogia, Diversidade, Educação Hospitalar, Escrita Acadêmica. Pertencem ainda a outros temas disciplinas cujo foco ou finalidade não foi identificado por falta de ementas ou de clareza do que é discutido na disciplina, por exemplo, Seminário Temático I, II, III, como indicado no PPCPe da UFPB (2006).
(2) Porcentagem feita a partir da média geral das categorias formativas, incluindo CH de ATC (média de 130h/a) e de disciplinas Optativas/Eletivas (média de 213h/a) que totalizaria 3.200 h/a, mínimo estipulado pelas DCNP (BRASIL, 2006b).
Salta aos olhos a diferença entre as universidades no que se refere à quantidade de disciplinas e seu equivalente em CH. Dez disciplinas de fundamentos podem variar de 512 a 750 h/a de estudo (UFC e UNIFESP). Entre as IFES, há de seis a doze disciplinas nesta categoria formativa, com uma média geral de 596 h/a, 19% da CH total do CPe. A CH de fundamentos só é maior que as outras categorias na UFPR (810 h/a) e com pouca diferença em relação à da docência (780 h/a) (UFPR, 2007). Na UFRJ (2007) a parte dos fundamentos da educação tem menos espaço que o estágio – este com CH maior do que a da docência (fundamento, 720h/a, docência, 855h/a e estágio, 900h/a).77 O mesmo acontece na UFMA (2010), onde a CH de fundamentos é inferior à de estágio e à de outros temas (fundamento, 600h/a; estágio, 630h/a e outros, 660 h/a). Na UFAM (2010) há um empate com as horas de estágio (540 h/a). Na UFAL (2006), UFBA (2012), UFMG (2013), UFES (2010) e na UFC (2006) as horas para fundamentos são pouco maiores do que para estágio ou para outros, com uma diferença de no máximo 100 h/a. As instituições que dedicaram menos tempo para os conhecimentos da categoria fundamentos foram a UFBA (391h/a) e a UnB (420h/a). Com maior tempo de dedicação para esta categoria temos a UFPR (810h/a), a UNIFESP e a UFMT (as duas com 750h/a).
No geral, as disciplinas de fundamentos da educação se concentram nas primeiras fases, com exceção de algumas instituições que as alocaram a partir da 6ª fase ou após os estágios, conforme consta na matriz curricular da UFPE (2007).78 Ainda que não consideremos essa a problemática central, tampouco queremos dizer que a CH de fundamentos signifique apenas teoria na formação docente, os resultados apresentados nessa coluna vão de encontro aos discursos correntes na mídia de que o CPe é exageradamente teórico (GATTI, 2008; DURHAN, 2008; SOUZA, 2008; BOMENY, 2000). A compreensão da
77
.Conforme consta no PPCPe da UFRJ (2007), o Estágio é composto por CH destinada à prática de ensino mais o estágio propriamente dito, ambos com 450 h/a cada. É realizado na EI, AIEF e na gestão de processos educacionais. Nas demais instituições, as disciplinas envolvendo prática não estão vinculadas ao estágio e foram contabilizadas com a categoria Docência.
78
.Os casos mencionados são: UFRGS ([2008?]), com Sociologia da Educação: espaços escolares (6ª fase); UFG (2003), com Filosofia da Educação II (6ª fase); e UFPE (2007) com Filosofia da Educação II (6ª fase), História da Educação no Brasil e Sociologia da Educação Brasileira (7ª fase), Trabalho e Educação: Realidade, Tendências e Desenvolvimento Humano (8ª fase) e Teorias da Educação (10ª fase).
perspectiva teórica das disciplinas de fundamentos demanda o estudo das ementas e programas das disciplinas que, por limite do tempo, não será possível realizar nesta pesquisa.
Na coluna docência, vemos sua predominância em relação às outras categorias em 24 CPe. As instituições que apresentam menor CH para são a UnB (720h/a), a UFPR (780h/a) e a UFMA (825h/a). Os maiores tempos dedicados a ela são da UFMS (1.836h/a, 48%), UFMT (1.555h/a, 44%) e UFAC (1.515h/a, 43%). A média geral nesta categoria foi de 20 disciplinas, com 1.210 h/a, correspondendo a 38% da CH total média.
Assim como ocorreu em algumas instituições, na área de fundamentos, observamos que em algumas grades as disciplinas de Fundamentos e Metodologias do Ensino, que dão base para a prática de ensino, estão alocadas no final, após o estágio, caso do CPe da UNIFESP (2010), cuja disciplina Fundamentos Teóricos e Práticos do Ensino de Ciências Naturais II encontra-se alocada na 8ª fase, após os estágios.
Em se tratando de estágio, há superação da CH mínima definida nas DCNP (300 h/a) em dezoito universidades, chegando a 900 h/a de estágio na UFRJ (2007) e 630 h/a na UFMA (2010). Por outro lado, a UNIR (2009) e a UnB (2002) têm baixa carga horária, transgredindo o que estabelecem as DCNP (BRASIL, 2006b). Quanto ao local dos estágios, identificamos nos PPCPe grande compromisso das Universidades Federais em realizá-los em instituições públicas de ensino. A EI e os AIEF são mencionados por quase todas as instituições como campos de estágios obrigatórios, conforme demonstrado no gráfico 2:
Gráfico 2 – Campos de estágios obrigatórios dos CPe de 27 Universidades Federais do Brasil – 2015.
Fonte: Autora (2016).
O estudo dos PPCPe da UFMT ([2007?]) e da UnB (2002), representados na última coluna do gráfico acima, não permitiu identificar em que etapa ou modalidade de ensino é realizado o estágio obrigatório. A coluna outros, em azul escuro, refere-se, principalmente, ao estágio em espaços não-escolares, definido pelas universidades como a educação hospitalar, a pedagogia empresarial, a pedagogia social, projetos educativos em OnG, entre outros. Os AIEF, a EI e a gestão foram citados como estágio obrigatório por 25, 24 e 17 instituições, respectivamente. Isso contribui para que se confirmasse a internalização no CPe da finalidade prevista na Resolução CNE/CP n. 1/2006, de formação para a ensino e gestão, nesta ordem de importância (BRASIL, 2006b).
Além dos estágios obrigatórios, localizamos a categoria em outros componentes curriculares: caso da UFAC (2015), que a oferta em uma disciplina eletiva, sem especificar o campo; da UFMA (2010), em duas disciplinas optativas denominadas de Gestão do Trabalho Docente I e II; da UFPE (2007), na qual o discente tem que escolher entre a EI ou EJA; da UFMS (2011), onde em todas as opções de NADE há horas destinadas para estágio; e da UFMG (2013), com estágio no NADE EJA e no NADE Educação Social.
Verifica-se uma hierarquia, na tabela 6 e no gráfico 2, na qual o ensino predomina sobre as outras duas áreas. Em algumas instituições, os três eixos – docência, gestão e pesquisa – se fizeram representar com
0 5 10 15 20 25 30
certo equilíbrio na distribuição de CH. Contudo, a posição da UFPE (2007, p. 12, grifo nosso) – “a docência e a gestão compõem, articuladamente, o núcleo básico da formação/atuação do pedagogo” – parece ser hegemônica na maioria das IFES estudadas. Nas DCNP a pesquisa fica subsumida ao ensino e à gestão, mas com importante função e como uma das principais tendências dos CPe, como discutiremos na próxima seção. De modo geral, no que tange às disciplinas e à carga horária, a categoria formativa docência avança sobre as outras duas, mas não se verificou a mesma sobreposição da gestão frente à pesquisa. A CH destinada à gestão só foi maior que a de pesquisa em cinco universidades (UFMA, 2010; UFPE, 2007; UFMT, [2007?]; UnB, 2002; UFPR, 2007), havendo uma paridade entre as horas de gestão e pesquisa, de 204 e 180 h/a, respectivamente, na UFPA (2010) e na UFRN ([2007?]).
Na gestão encontramos as menores CH nos componentes curriculares obrigatórios da UFMG (30h/a), da UFPB e da UFAC (60h/a) e da UFC (64h/a). Com maior espaço na matriz curricular em horas para este campo estão a UFPR (300h/a), a UnB e a UNIR (cada uma com 240 h/a). Este componente formativo aparece ora como um campo de atuação para o egresso, muitas vezes mencionado como “gestão de espaços/processos educativos/educacionais”, ora como conteúdo da formação para compreender a gestão política da educação, ora para se defender a gestão democrática nos espaços escolares, ressaltando-se a importância da participação de todos os envolvidos nas instituições de ensino. Menciona-se também gestão de espaços, projetos e processos educativos, bem como gestão do trabalho. No caso das duas universidades que mais criticaram as DCNP, na UFSC a gestão não aparece entre as disciplinas, mas há um eixo chamado de Organização dos Processos Educativos, composto por cinco disciplinas, das quais uma se chama Organização dos processos coletivos do trabalho escolar (72h/a), que aborda o assunto, focando na organização escolar e na defesa da gestão democrática:
A gestão democrática como princípio didático- pedagógico. O cotidiano escolar e a diversidade cultural. A coordenação político-pedagógica da escola. A organização do trabalho escolar: linguagens, grupo, tempos e espaços. O planejamento da organização escolar. O projeto político pedagógico: a vida como prerrogativa. Os sujeitos da escola, suas divergências e seus
consensos. Ética e gestão do cuidado na organização escolar. (UFSC, 2008, p. 36). Na UFPR há 11 disciplinas no campo da gestão, das quais quatro são obrigatórias (300h/a), além de um estágio na organização escolar. Os conteúdos comuns para todos os estudantes abordam organização e gestão da educação básica e de espaços não escolares, organização do trabalho pedagógico, legislação nacional e local e suas relações com a organização e a gestão da escola, análise de indicadores sociais e educacionais, pedagogo como articulador do trabalho pedagógico em espaços escolares e não escolares, entre outros. Vê-se que os conhecimentos abordados transitam da gestão como campo de atuação à gestão política da educação do país. Ou seja, não há unidade entre as IFES acerca do sentido da gestão no CPe.
Em algumas instituições foram consideradas como conteúdo das disciplinas de gestão as discussões de política educacional. Nesta pesquisa, optamos por separar as duas áreas, porque entendemos que nem todo assunto de política liga-se à gestão escolar ou ao sistema educacional dos entes federados. Desta forma, classificamos as disciplinas que tratam de política educacional em sentido amplo. Com exceção da UNIR (2009), na qual não localizamos esta disciplina entre as obrigatórias, optativas e eletivas, nas demais universidades há pelo menos uma disciplina desse perfil entre as obrigatórias. Em 52% das IFES (14) são ofertadas tanto como obrigatórias quanto em outros componentes curriculares.79 Na nossa perspectiva, as disciplinas que compõem a categoria política educacional são essenciais para a formação docente, assim como os fundamentos da educação e os conteúdos da área trabalho e educação, que, aliados a outros componentes formativos, dependendo de como forem trabalhados, possibilitam a apreensão das múltiplas determinações que influenciam a educação e a escola.
No que diz respeito à categoria formativa pesquisa, averiguamos que todas as instituições têm TCC; obrigatório, em 26 universidades, e
79
.As CH mais baixas de disciplinas obrigatórias dedicadas à política educacional são de 45h/a (UFRGS, [2008?]) e de 60h/a (UFAM ([2007?]); UFRR (2009); UFT (2007); UFRN ([2007?]); UFMG (2013); UFES (2010); UFPR (2007)). Nessas instituições é ofertada uma disciplina de política educacional. A CH mais alta é de 210 h/a, na UFMA (2010), e 204 h/a, na UFPA (2010), ambas com três disciplinas obrigatórias.
em uma, optativo (UFMG, 2013).80 Destacam-se pelas CH mais baixas dedicadas à pesquisa a UFPB, com 120 h/a, e a UFG, com 144 h/a obrigatórias. Nesta última não se indicou a pesquisa como campo de atuação do egresso. Com maior quantidade de horas dispensadas à pesquisa aparecem o CPe da UFES, com 585 h/a, e o da UFS, com 390 h/a. A discussão sobre a pesquisa nos CPe aparece como campo de atuação, como função do professor e como produção de conhecimento na graduação, vinculada às linhas de pesquisa dos Programas de Pós- graduação em Educação, tendo em vista a formação do intelectual da educação.
Comparando-se o eixo pesquisa nas IFES com o que estabelecem as DCNP, nos surpreendemos, em parte, com a quantidade de disciplinas nessa área, cuja CH, em algumas universidades, ultrapassa a de gestão, fato ocorrido em 20 instituições. Entretanto, como não analisamos as ementas das disciplinas dessa categoria, não podemos afirmar qual perspectiva é trabalhada em sala de aula. Adiantamos que o estudo dos discursos presentes nos PPCPe indica como a pesquisa é pensada no interior do curso: na maior parte das vezes como instrumento do docente e do gestor, na busca de soluções para problemas encontrados no dia a dia, ou seja, de uma perspectiva pragmática e utilitarista. Afirma-se que na formação docente se deve “estimular continuamente o processo de pesquisa e a produção científica, a fim de propor alternativas para a resolução de problemas que envolvem a educação” (UNIFAP, 2008, p. 3). Nas instituições que defenderam esse tipo de pesquisa, o TCC está diretamente ligado às práticas de vivências e aos estágios supervisionados nas escolas. Em alguns casos o relatório de estágio é o trabalho final ou então é pensado com base ou a partir do estágio (UFAM, [2007?]; UnB, 2002; UFRGS, [2008?], entre outras).
Evangelista (2008, p. 556) criticou a lógica da pesquisa estabelecida nas DCNP, pois, da forma como está posta, deve “servir ao ato pedagógico e à proposição de políticas educativas sendo desejável sua contenção em tais limites”. A autora afirma que esta perspectiva de pesquisa restringe a compreensão de produção de conhecimento, assinalando que,
80
.Na UFMG (2013), o TCC é obrigatório para aqueles que cursarem o NADE em Ciências da Educação (300 h/a). Além do NADE, há oferta, na grade obrigatória, de uma disciplina de 60 h/a.
Evidencia-se, nesta proposição, o caráter fortemente instrumental dessa espécie de conhecimento que, como assinalou Imen (2008), parece comprometer-se com a busca da resposta certa, particularmente se se tratar da produção dos escores necessários à colocação do Brasil no patamar dos países bem-sucedidos nas avaliações em larga escala (ZANARDINI, 2008). (EVANGELISTA, 2008, p. 556).
Essa tendência pode escamotear o interesse em responsabilizar o docente pela busca de soluções para os problemas que impedem melhores resultados nas avaliações em larga escala,81 como recursos materiais, localização de outros espaços em que possam ocorrer as atividades educativas, parcerias público-privadas, construção das condições necessárias para realizar as atividades de recuperação de estudos, entre outros (ZANARDINI, 2014). A avaliação e a pesquisa são tomadas como recursos da gestão escolar e da gestão da educação nacional, sob a lógica dos resultados, como parte do projeto educativo do capital.
A abordagem utilitarista da pesquisa pode significar, além da responsabilização do docente pela busca de soluções para os problemas da sua profissão, como se ele, sozinho, fosse capaz de resolvê-los, a expropriação dos conhecimentos produzidos pelos docentes por parte do Estado, para o gerenciamento da escola. Almeida e Wolff (2013), ao escreverem sobre o trabalho docente na EaD, permitem uma analogia com a situação aqui abordada, ao afirmarem que
O escopo basilar da gestão participativa é introduzir uma qualificação de cunho gerencialista. Também conhecido como
81
.Para Zanardini (2014, p. 73), as avaliações em larga escala têm sido usadas pelo Estado como “[...] mera verificação com ênfase e culpabilização dos envolvidos com as unidades escolares, sejam eles gestores, professores, funcionários, pais, alunos ou comunidade, em relação à qualidade e eficiência da educação escolar. Nessa perspectiva de avaliação, o controle dos processos baseado na supervisão direta é substituído por estratégias que não ultrapassam a aferição e a comparação de resultados, o qual não contempla outros elementos determinantes que incidem nos resultados escolares”. O autor assinala que os resultados negativos nas avaliações “servem muitas vezes de justificativa para os problemas sociais, como a pobreza e as condições de miserabilidade nas várias formas que figuram como marca indelével da sociabilidade regida pelo capital” (ZANARDINI, 2014, p. 67).
“competência”, o principal propósito desse tipo de qualificação é quebrar antigas hierarquias e introduzir uma cultura colaborativa entre os trabalhadores para garantir envolvimento e engajamento em conformidade com o novo padrão de produtividade e competitividade assinalado pela globalização neoliberal [...]. (ALMEIDA; WOLFF, 2013, p. 234).
Neves e Pronko (2008) afirmam que esse tipo de investida da pesquisa, num viés utilitarista e gerencialista, está vinculado à preocupação com uma produtividade para o mercado – no nosso caso, a produtividade da escola nas avaliações em larga escala e na formação de sujeitos que tenham competências afinadas com os interesses do mercado. Também afirmam os autores que se trata, na atualidade, de uma tendência das políticas para a pós-graduação no país, inclusive atrelando-se produtividade à distribuição de recursos. Atendendo, predominantemente, aos interesses do capital, essa perspectiva de pesquisa contribui para o esvaziamento do sentido da produção de conhecimento, denominado por Moraes (2001) de “recuo da teoria”82
. Na próxima seção, retomaremos o debate sobre a pesquisa no CPe e sua finalidade na formação e, possivelmente, no trabalho docente, pois se trata de uma das principais tendências entre as IFES. Ademais, voltaremos a discutir a articulação do tripé, aprofundando a análise sobre os argumentos das universidades, relacionando-os com o tipo de profissional que assumem compromisso de formar. De antemão, os
82.
Moraes (2001, p. 1; 13) afirma, ao analisar a produção de conhecimento na pós-graduação em Educação no Brasil, que enfrentamos o recuo do pensamento crítico, por ela designado como “recuo da teoria”. Esse processo, que “traz implicações epistemológicas, éticas e políticas na própria produção de conhecimentos na área”, tem duas possíveis determinações “a emergência de um ethos neodarwinista nas universidades, com a consequente degradação da vida acadêmica e, por outro lado, o ceticismo epistemológico corrente que trivializa a questão do conhecimento e da verdade e procede a um sutil exercício linguístico, criando um novo e pragmático vocabulário destinado a assegurar a obediência e a resignação públicas”. Afirma ainda que