Para compreender esses movimentos de busca de novos significados e movimentos de tensões, é importante refletir que nessa rede de relações de produção de discursos, os espaços
de formação de professores também estão no alvo dessa problemática, pois nesse processo são produzidos possivelmente, discursos de caráter prescritivo, definindo e delimitando um conhecimento que deve ser ou não trabalhado, apontando para uma formação que põe o aluno da licenciatura, que em sua maioria já são professores das redes municipais4, frente a uma imagem representacional de um contexto geopolítico e social que parece não existir ou parece não intervir na construção discursiva de uma realidade.
Isto ocorre, por exemplo, quando o currículo das IES não privilegia um reconhecimento do contexto no qual esses sujeitos irão atuar, sujeitos que são e estão para o semiárido. A academia se coloca numa posição de desconhecedora da necessidade de construir esses novos significados, para que possa colocar em circulação um discurso que pense as diferentes identidades que foram historicamente construídas neste cenário. Isto inquieta na medida em que somos convocados a defender cotidianamente a instalação de práticas capazes de trazer à tona esses elementos constitutivos da dinâmica da região sertaneja.
Compreendemos que sendo sujeitos sociais, históricos e culturais, por isso, diferentes, a escola enquanto um dos espaços socioculturais deve promover o diálogo e a troca de experiências que resultem em práticas pedagógicas comprometidas com a mudança do discurso de uma identidade única. Dessa forma, a instância formadora dos docentes deverá municiar-se de argumentações no sentido de ir para além do que está dito pelo discurso das políticas educacionais, propondo e refletindo sobre esses enunciados.
O caminho, com afirma Skliar (2003), é pensar a diferença como aspecto triunfal da produção do conhecimento, pois, segundo o autor, “existe um outro de uma diferença política que, simplesmente, deseja a diferença, se instala na diferença, é pura diferença. E desconstrói a ideia de que toda diferença política é, somente, reativa, contestatória. (SKLIAR, 2003, p.145).
Assim, muitos professores tanto no processo de formação, como em seu espaço de prática, considera que um currículo que apresenta características fundamentalmente prescritivas, por ter toda uma previsibilidade em sua ação, é o melhor caminho. Defendemos ainda que a capacidade do professor para desenvolver uma prática que construa representações e estas ressignifiquem a realidade, parte de uma formação que se pauta nos referenciais da pesquisa. E esta se coloca como uma forma de nutrição da ação pedagógica,
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Falamos em redes no plural por termos na Universidade Estadual de Alagoas, Campus II- Santana do Ipanema, uma presença ativa de sujeitos em formação que se deslocam de vários municípios do semiárido alagoano.
uma vez que se apropria dos elementos postos na realidade a que se destina o conhecimento. O mesmo deve ser produzido atendendo a um caráter social, respaldado pelos diferentes sujeitos e diferentes referenciais presentes no cotidiano.
Por muitas vezes, na trajetória de docente de um curso de formação de professores, ouvimos em nossas idas às escolas acompanhando trabalhos de pesquisa ou outros, que a licenciatura contribuiu pouco para a sua formação. Esse tipo de afirmação reforça a visão de uma concepção curricular que se pauta na dicotomia teoria-prática, pensando o papel da formação como uma prescrição que deverá estar à mão do professor sempre que aparecer uma situação inusitada, um manual que deverá portar por toda a vida profissional. Afirmam que em sua prática as ações imprevistas e até mesmo inesperadas, aconteceram depois da sua graduação e eles tiveram que recorrer aos seus pares ou tentaram resolvê-las sozinhos.
Recorrendo a Rosa (2004, p. 166), ao falar sobre os resultados da sua pesquisa voltada para a formação de professores/as, ressaltamos que “a forma como as professoras se ‘enxergam’ está muito relacionada com as suas visões acerca do que é ensinar, do que é aprender e dos papéis desempenhados por professor e aluno nas relações pedagógicas estabelecidas na escola”. Além de ressaltar a subjetividade presente na ação docente, a autora, ao falar sobre os cursos de formação inicial considera que:
É preciso perder o caráter utilitarista do ensino nas licenciaturas, que torna os cursos de formação inicial docente em repasse rápido e malfeito de princípios e conceitos considerados fundamentais para o ensino na escola básica. Esta concepção utilitarista de formação de docentes reforça a idéia do professor implementador, que reproduz de forma descontextualizada e desproblematizada conteúdos que serão transmitidos na escola (ROSA, 2004, p. 167).
Considerando esse caráter da formação inicial, pautado no conteúdo e que em alguns momentos se apresenta como uma concepção fechada de formação, pronta e acabada, pode considerar que subjetividade do professor e a capacidade de pensar as práticas sociais ficam dissociadas da base estrutural dessa formação. Esses argumentos se tornam norteadores da educação no país, ainda de uma forma rudimentar, vem desde a década de 1970 discutindo aspectos vinculados ao atendimento das questões sociais via uma educação voltada para as massas, há uma dissonância entre as propostas de formação e o que se espera do profissional na escola, estabelecendo tensões nessa relação de produção de saberes.
Para Foucault (2009, p.44) “Todo sistema de educação é uma maneira política de manter ou de modificar a apropriação dos discursos, com os saberes e os poderes que eles trazem consigo.” Assim, as formações representam um momento importante para por em
circulação um discurso pedagógico capaz de atender a que se propõe a política curricular nacional e sua pretensa homogeneidade.
Variadas tendências educacionais postulam a forma de ensinar e de formar os profissionais, legitimados por enunciados como a LDB, as Diretrizes para formação dos professores nas variadas licenciaturas e Diretrizes curriculares para a Educação Básica, delimitando o perfil desse profissional e seu campo de atuação.
Tomamos como referência para compor as análises da pesquisa, o documento que o Ministério da Educação, através da Secretaria de Educação Básica, lança em 2008 sobre o currículo, Indagações sobre o currículo, e que chega às escolas de Santana do Ipanema por volta de 2010, mas que ainda se configura com algo desconhecido, uma vez que não foi discutido pelo/as professor/as.
Em sua apresentação, traz como objetivo principal deflagrar em âmbito nacional um processo de debate nas escolas e nos sistemas de ensino sobre a concepção de currículo e seu processo de elaboração. Ainda na apresentação do documento, chama-nos a atenção, em relação ao que compõe o texto dos PCN, a perspectiva diferenciada no que diz respeito à compreensão do que é currículo e de sua formulação partindo da dinâmica de cada escola e de cada município.
Sugere eixos para um debate, uma vez que a intenção é fomentar uma discussão que verse sobre cultura, diversidade, direitos, conhecimento, avaliação e currículo. O documento sinaliza para uma tomada de decisão coletiva já que diz ser fundamental que os envolvidos na construção do currículo tenham variações analíticas claras como norte para a discussão do que é o currículo, para que serve, a quem se destina, como se constrói e como se implementa.
O MEC através de um corpo de profissionais que pensa a educação no país, como UNDIME, CONSED, SECAD, entre outros, tem como intenção criar na escola um movimento de repensar as práticas. Citamos o documento por perceber em sua constituição os elementos postos pelos estudos culturais, uma retórica que pode levar a escola a repensar os sujeitos, os contextos e as identidades, defendendo aqui a ideia de Bhabha (2004), a do significado de transitoriedade e de diferença pela metáfora da desorientação, um distúrbio da
direção humana. Dessa forma, cabe bem a relação, visto que a escola tem que estar preparada
para pensar a sua cultura e como consolidar seus processos de alteridade. Só os envolvidos no processo de pensar o currículo conseguem problematizar as relações de poder e de saber envoltas em sua lógica discursiva.
A CONSTRUÇÃO DO SEMIÁRIDO
Figura 04 – Recorte do JC
Fonte: Jornal do Commércio, Recife – PE, 2008.
A dinâmica de trabalho que estabelecemos para pensar o contexto da pesquisa, o semiárido, neste capítulo, fazemos um percurso, inicialmente de uma maneira bem objetiva, apresentando a compreensão do semiárido a partir dos elementos históricos, de sua construção discursiva que nasce desde o Brasil colônia, em decorrência dos discursos portugueses, em seu processo de colonização. Entretanto, nosso percurso não se deu pelo aprofundamento conceitual da antropologia, da sociologia, da história ou da literatura, mas trazendo as representações postas em diferentes narrativas, na perspectiva de mostrar os diferentes lugares a partir dos quais o Nordeste foi e, supostamente, ainda é construído.
Posteriormente, tecemos um pouco da trama do cotidiano do sujeito do semiárido, compreendendo suas dificuldades, suas narrativas e como reproduzem sua existência material e discursiva. Neste espaço, prioritariamente, encontramos nos mais variados textos o discurso da pobreza, da seca e da desolação. Seja na poesia ou nos textos jornalísticos, o determinismo está presente e será objeto de discussão por construir um imaginário social, formação de identidades e uso dessas identidades como matriz discursiva importante à manutenção do cenário do semiárido. Assim, discutimos como as políticas públicas construíram esse modo de vida e o legitimaram ao longo desses séculos de existência do semiárido brasileiro e em especial o nordestino.
A reflexão se pauta em discursos, manchetes que se espalham de vários lugares e ao mesmo tempo de um lugar comum. São múltiplos e ao mesmo tempo apresentam particularidades em sua constituição: nos ritos, nas cores, nos sons, nas dores e na persistência de serem vivenciadas a partir de toda sua intensidade. Estas ainda quase sempre forjam “imagens” que movem emoções e constituem um quadro de indignação e às vezes até um sentimento de impotência.
São narrativas que correm o mundo e que legitimaram/ legitimam o flagelo da seca, da fome e da pobreza, que parecem arraigadas a uma suposta identidade que nasce com o povo do sertão, tomada como fixa. Nestes discursos, coexistem diálogos que em sua maioria são tomados pelos rituais da racionalidade postos pelo conhecimento científico, ou seja, busca-se explicações, respostas que darão conta da realidade de uma maneira estrutural e linear,(variados estudos apontados a partir da Engenharia, Geografia, Medicina e outros) sem levar em consideração aspectos como sentimentos, tradições, história de vida dos habitantes desse lugar, variadas formas de apropriação que ganham colorido em um mosaico social. Essa dinâmica discursiva, ocasionada pelo conjunto de leis, literatura, música, poesia, cantos e contos populares, fatos históricos, cenários e símbolos, além de outras narrativas, instaura um movimento que não tem um princípio na homogeneidade, (os diferentes Nordestes e os
diversos semiáridos) mas que deve ser compreendido na sua multiplicidade, apresentando-se como espelho de uma sociedade também estratificada, recortada, dividida e classificada, o nordeste; o semiárido; o sertão.