A Educação Física tem como desafio acreditar que o homem aesthéticus tem lugar no mundo contemporâneo, ele vive a vida, ele não vive para trabalhar, para ir para o céu, para conquistar o poder. Ele vive porque vive. (SANTIN, 1995, p. 25).
O corpo que sente, que vive, que tem um lugar na contemporaneidade, é um corpo que na sua experiência de movimento consegue sentir-se corpo. Não se pode mais pensar o corpo
“como objeto do mundo, mas como meio de nossa comunicação com ele, ao mundo não mais como soma de objetos determinados, mas como horizonte latente de nossa experiência” (MERLEAU-PONTY, 2006, p. 136). Pensar na experiência do corpo enquanto aluno que participa efetivamente das aulas de EF é permitir um lugar para o sentir-se corpo, que tem a possibilidade de movimento. No olhar merleau-pontyano, o sensível é percebido com certa centralidade para a vida humana. Dessa forma, para a EF contribuiria no sentido de possibilitar uma visão de corpo e movimento integrado na totalidade humana.
Merleau-Ponty (ibidem) ainda faz a analogia dos inúmeros objetos que cercam o corpo, os quais não veem, não sentem e são facilmente manipulados. Ao se referir ao corpo sujeito, o autor coloca que este é um objeto afetivo e que as coisas exteriores são apenas representadas. Seria este objeto afetivo tocado pelo sensível, que pode mediante a dimensão estética do movimento ter experiência consciente de sua ação? Assim, Gomes da Silva (2010, p. 69) lembra que “nossas experiências vividas anteriormente nos conduzem a novas experiências perceptivas, o que não é a mesma coisa que dizer que estas determinam nossas experiências futuras”.
Experienciar uma ação vai além de apenas ser autor de determinado movimento, é preciso estar alicerçado nos saberes que “brotam da experiência e são por ela validados, eles incorporam na experiência individual e coletiva sob a forma de habitus e de habilidades de saber-fazer e de saber-ser” (TARDIF, 2008, p. 39). Percebe-se que o corpo precisa da experiência do movimento para estar no mundo. Nesse sentido, acredita-se que os saberes sobre o corpo são elementos que precisam ser incluídos necessariamente na prática docente, “neste caso, então, o que entendemos por corpo tem a ver com corpo sujeito, com corpo relacional, com corpo expressivo, e deste modo, então, comunicativo” (GOMES DA SILVA, 2010, p. 72).
O modo de ver e pensar o homem de forma integral de Merleau-Ponty (2006) remete às inúmeras tensões dialéticas do corpo hoje. Pensar o movimento do corpo atualmente é buscar entendimento para tantas indagações sobre o seu estar no mundo: “nosso corpo, por sua vez é feito do mesmo estofo que as coisas do mundo, mas ao mesmo tempo delas se distingue, é ele que as ilumina com o olhar que desvela o seu ser” (GONÇALVES, 2006, p. 66). O indivíduo constitui-se de intencionalidades, e isso o difere dos demais. Os sentidos que o indivíduo dá ao seu agir têm muito de sua forma de ser e fazer cultura.
O que se percebe hoje sobre o corpo é que, na tentativa de diálogo com o mundo, ele produz cópias fiéis. Os modismos de hoje, que muitas vezes são apresentados e colocados como verdades em diferentes momentos da EF, causam o que se pode chamar de ‘avalanche
do consumismo do corpo’. Pode-se perceber um grande arsenal de fazeres que prometem às pessoas uma maior e melhor consciência de corpo, sem levar em consideração que este corpo é e produz cultura. Não se pretende aqui criticar o trabalho das diferentes ‘receitas’ e ‘coquetéis’ de exercícios que, quando divulgados pela mídia, parecem vir embalados para presente, mas argumentar que se tenha cuidado, pois reconhecer-se em seu movimento não é domesticá-lo nas ações.
Por muito tempo o corpo foi imposto e percebido apenas como algo objetivo. É preciso, porém, ter cuidado nesse momento para “não abrir espaço para um discurso compensatório, o qual tenta jogar o corpo para a pura subjetividade” (FENSTERSEIFER, 2001, p. 238). A discussão acerca da estética aqui proposta, ao voltar-se para as experiências do corpo, não será baseada na esfera da intelectualização, da razão, pois não se pode estagnar a experiência a um mero repetir de movimentos, é necessário que em seu sentido amplo a experiência se abra para o sensível da ação. Fica difícil “acreditar que é possível determinar, objetivar antecipadamente uma experiência, é crer que é possível, além de prever, congelar seu curso, e ao congelá-la, seria possível impedir que o acaso, o inusitado, o contingente, enfim, a criação se manifestem” (GOMES DA SILVA, 2010, p. 110).
Ainda embasado nas ideias de Merleau-Ponty (2006, p. 88), percebe-se que há um conjunto que gera esses saberes sobre o corpo, de que o movimento do corpo não é apenas uma decisão de espírito, ou um fazer essencialmente subjetivo, mas sim “uma sequência natural e o amadurecimento de uma visão”. Nesse amadurecimento de visão é que cabe o olhar do professor de EF, seus objetivos de trabalho docente, constituindo-se mediador da construção de movimento de seus alunos no sentido de enriquecer e dar sentido às suas experiências.
Amadurecer, experienciar, fazer parte do todo, em uma visão holística do processo, coloca os professores diante dos fazeres pedagógicos para perceber como se dá esse processo de construção do conhecimento sobre o corpo/movimento. Esse desafio que se coloca entre o professor e o objeto de estudo, que neste caso se dá por meio da estética corpo e movimento, quer enfatizar o lugar grandioso da EF na escola, assim como os saberes que a seguem. É dar um lugar que antes era apenas da consciência e que hoje se sabe que o corpo também é capaz. Seguramente é preciso não reduzir esse olhar do corpo estético-expressivo como um corpo vazio que irá produzir por si só seu movimentar. O corpo está inserido em um meio, junto ao qual produz cultura, no entanto é preciso atentar para que as práticas que envolvem esse olhar estético não sejam vistas sob as lentes coloridas de um corpo objeto. A
subjetividade impregnada nesse corpo não pode ser vista ou analisada de forma separada ou desvinculada do real que assim se apresenta:
Evidentemente não estamos descartando a importância dos procedimentos racionais no processo educativo. O que estamos alertando é que a razão não é como costumamos entender, superior ou separada das atitudes de sentimentos, de sensibilidades e de emoção; pelo contrário essa funda aquela. (GOMES DA SILVA, 2010, p. 67).
Uma dosagem perfeita seria aquela que permitisse que o corpo pudesse expressar suas ações, levando em consideração o movimento que produz cultura, mas que ao mesmo tempo tem significados próprios, nos quais as ações sensíveis se tornariam experiências e conhecimento. Precisa-se ter muito cuidado quando se discutem as ações pedagógicas e o corpo. É o que Gomes da Silva (ibidem) chama de destituir ou desconsiderar o ‘ser da experiência’. Considera-se que é “exatamente esse contato direto, esse confronto, esse diálogo com o mundo que estamos aqui entendendo por experiência” (ibidem, p. 45).
Assim, o ser humano passa não apenas a ter um corpo como a ser um corpo expressivo, que dá sentido à sua experiência de movimento. E como já afirma Gomes da Silva (ibidem), quando há uma linguagem sem movimento há uma linguagem sem ser, assim sendo, o movimento não se dissocia do corpo. Quando se pensa a dimensão estética, está se sugerindo refletir sobre a educação que se volta para uma educação de comunicação e diálogo com o ser e o mundo. E, ao desenvolver a linguagem de movimento, o indivíduo está sendo autor de sua comunicação, significando as suas experiências vividas.
Para Gomes da Silva (ibidem), o ser humano/criança descobre o mundo pelo seu se- movimentar livre e com toda espontaneidade, que parece carregar por toda sua infância. O autor instiga a refletir a organização da experiência do movimento, ficando claro, assim, que “não nos referimos ao ritmo artificial, técnico, padronizado, estabelecido por referências externas, mas ao ritmo do sensível, ao ritmo interno que percebemos com a nossa sensibilidade” (ibidem, p. 76).