cerebral
Paloma Roberta Euzébio Rodrigues Universidade Federal de Ouro Preto [email protected]
Solange Maria Mol Universidade Federal de Ouro Preto
Marco Antonio Melo Franco Universidade Federal de Ouro Preto
É fato que a literatura e a produção de pesquisas, no que tange a discussão sobre inclusão social e escolar, em muito têm avançado, assim como as políticas de inclusão. Atualmente tem sido crescente o número de crianças que apresentam alterações neurológicas, distúrbios, síndromes entre outros, presentes nos espaços educacionais. Essa realidade implica na explicitação não somente da diversidade e da diferença no espaços regulares de ensino, como também na fragilidade desses espaços no que tange à elaboração de práticas pedagógicas que, durante décadas, foram caracteristicas de espaços educacionais não-formais. Tal exposição tem exigido dos professores a reelaboração do fazer pedagógico numa interação funcional entre setores formais, não-formais e informais da educação. A investigação aqui proposta volta-se para a qualificação do professor, em serviço, no trabalho pedagógico com a criança deficiente, nesse caso, especificamente, a criança com paralisia cerebral. Pensamos aqui em dar um passo adiante no debate sobre a inclusão social, atuando em loco, chegando ao nível dos espaços onde se realizam as práticas pedagógicas, qualificando o docente para lidar com o novo desafio que adentra o espaço da sala de aula e requer dele uma nova mentalidade e postura. Trata-se de uma abordagem qualitativa que adota a pesquisa-ação como forma de compreender a realidade investigada e nela intervir conjuntamente com os atores desse processo. Foi selecionada uma escola que possui no seu quadro discente duas crianças com paralisia cerebral. Acompanhou-se semanalmente, ao longo do período letivo, o processo de ensino e aprendizagem como forma de apropriação das rotinas do contexto educacional, no qual o pesquisador está inserido, podendo assim, intervir e construir novas práticas pedagógicas, em conjunto com os sujeitos envolvidos. Como resultado identificamos a construção, pelos docentes, de um olhar diferente sobre o processo de aprendizagem das crianças; a adoção de estratégias pedagógicas que consideram a individualidade dos sujeitos sem perder a dimensão do coletivo. Foram adotadas estratégias como a economia de escrita, reorganização dos espaços, mudança na forma de participação, diálogo com a família; adaptação curricular e de atividades. Entendemos que a investigação evidencia a necessidade e a importância de ações de formação e de intervenção que dialoguem com o cotidiano docente.
Formação e cotidiano docente: Diálogos e intervenções
733 Introdução
Temos presenciado, ao longo das últimas décadas, o crescente movimento de inclusão escolar. Trata-se de um movimento mundial com repercussões importantes. A noção de escola inclusiva ganha força com a Declaração de Salamanca (UNESCO, 1994) que a compreende como o processo de inclusão de indivíduos com necessidades educacionais especiais ou de distúrbios de aprendizagem na rede regular de ensino em todos os seus níveis. Eles devem ser acomodados dentro de uma pedagogia que atenda às suas necessidades e demandas.
Esse movimento surge como forma de romper com o paradigma até então predominante. O pensamento que socialmente imperou trazia em seu cerne o ideal de padronização e de homogeneização do ensino e, por conseguinte, dos ensinados. Essa concepção foi construída e historicamente legitimada pela concepção de modernidade e implicou em atitudes de exclusão daqueles que fugiam aos padrões de normalidade (Silva, 2005).
A emergência de novas demandas sociais concomitantemente com as mudanças dos modelos socioeconômicos mundiais, bem como com o avanço do pensamento intelectual nas últimas duas décadas, colaboraram para o repensar do processo educacional e da necessidade de se construir novos modelos que atendam às demandas sociais de forma mais ampla. Nesse contexto, a perspectiva de uma sociedade mais inclusiva e, consequentemente, de uma educação menos excludente, ganha a pauta nas políticas públicas em governos mundiais.
Considerando esse cenário, o estudo aqui apresentado procurou acompanhar as práticas docentes no ensino regular em relação à inclusão de crianças com paralisia cerebral. Trata-se de uma proposta investigativa que observa e intervém nas práticas cristalizadas pela escola buscando construir um novo cenário no processo de ensino e aprendizagem da criança deficiente. Além disso, busca trazer para esse espaço estratégias pedagógicas características do universo externo aos muros da escola para o ensino do sujeito com paralisia cerebral. Conforme nos aponta Trilla (2008):
A educação, do ponto de vista de seus efeitos, é um processo holístico e sinérgico; um processo cuja resultante não é a simples acumulação ou soma das diferentes experiências educacionais vividas pelo sujeito, e sim uma combinação muito mais complexa, em que todas essas experiências interagem entre si. (p. 45)
Entre o normal e o patológico
A discussão sobre o normal e o patológico não se limita somente ao campo biológico e médico. Ela é fundamental para que possamos compreender os processos de constituição de classes especiais educacionais e a sua contribuição para o trabalho pedagógico atual, em escolas regulares. Estudos como os de Bueno (2004) contribuem para tal compreensão, uma vez que polemizam as dicotomias existentes entre “Educação especial e Educação regular; Deficiência e normalidade; Integração e segregação social” (Bueno, 2004, p. 23). O autor também ressalta que tal dicotomia não contribuiu para a superação das dificuldades de escolarização e integração social de crianças com deficiências.
Institucionalizada no final do século XVIII e início do século XIX, a educação de crianças deficientes surge “no conjunto das concretizações possíveis das idéias liberais” (Januzzi, 2006). No Brasil, esse movimento foi tímido, sendo o atendimento ao deficiente iniciado, provavelmente, por meio de Câmaras Municipais ou confrarias particulares (Januzzi,
Paloma Roberta Euzébio Rodrigues, Solange Maria Mol, Marco Antonio Melo Franco
734 2006). A literatura descreve o surgimento da educação especial por volta do século XVIII na
Europa, voltada para o atendimento de surdos e cegos.
Na verdade, sob o manto da excepcionalidade são incluídos indivíduos com características as mais variadas, cujo ponto fundamental é o desvio da norma, não a norma abstrata, que determina a essência a-histórica da espécie humana, mas a norma construída pelos homens nas suas relações sociais (Bueno, 2004, p.64).
Para o autor, historicamente, o período que antecede o desenvolvimento da sociedade moderna pode ser considerado, para o atendimento ao deficiente, como um período extenso de gestação. O autor relata que, primeiramente, esses sujeitos foram subjugados a maus tratos e piedade, sendo que, posteriormente, essa situação tende a mudar quando são oferecidas oportunidades educacionais e de integração social. Nos tempos atuais, esse quadro passa por alterações significativas com a discussão e implementação de políticas de inclusão social.
No decorrer desse processo histórico, é importante ressaltar que ao longo de décadas a vertente médico-pedagógica cumpriu um papel orientador da prática de professores nas escolas e instituições filantrópicas que atendiam aos deficientes.
No Brasil, por volta do final do século XIX e início do século XX, a Medicina cumpre papel fundamental na elaboração de propostas educacionais. Além de exercerem a função de médicos, muitos desses profissionais também eram responsáveis pela direção de instituições educacionais. Os órgãos e profissionais da área de Higiene e Saúde pública realizavam inspeções sanitárias em escolas, gerando medidas disciplinadoras com base em preceitos de higiene. A relação entre Medicina e Pedagogia se estreita e resulta na criação de instituições educacionais ligadas a hospitais psiquiátricos, abarcando crianças que conviviam com adultos loucos (Januzzi, 2006). Várias instituições e espaços educacionais se formaram para atender a um público que não poderia ser inserido no ensino regular.
Do conjunto de políticas vigentes na época (início século XX), surgem propostas que acabam por reforçar a separação entre normais e patológicos. São adotados critérios relacionados ao potencial cognitivo (grau de inteligência) para avaliação da anormalidade e, em consequência, a catalogação e categorização dos indivíduos. Passamos a ter não mais somente os deficientes orgânicos segregados como também surgiram categorias como “anormais intelectuais, morais e pedagógicos” (Januzzi, 2006, p. 40). Conforme as categorias, os indivíduos seriam assistidos por profissionais específicos. É importante salientar que a responsabilidade direta pelo processo educacional desses indivíduos pertencia à classe médica. Em conjunto com os médicos e orientados por eles, os pedagogos agiam no processo educacional nos espaços instituídos fora do ambiente de educação formal.
Formal e não-formal: Entre a margem e o limite
Ao longo do tempo as instituições, anteriormente referidas, passaram por processos de transformação e construíram práticas pedagógicas com características próprias. Tais práticas desenvolvidas nas instituições filantrópicas confecionais ou laicas, em asilos, em associações, entre outras, não estavam focadas no processo escolar da criança deficiente e, por conseguinte, não espelhavam metodologias convencionais características do modelo formal. Elas, em sua maioria, atendiam às demandas sociais em um misto de tratamento e educação, acolhimento e socialização. Gadotti (2005) chama-nos a atenção para a importância de não se pensar os espaços não-formais como uma negação ao conceito de formal. Em ambos estão presentes as experiências de vida e os processos de aprendizagem a eles inerentes. Para Trilla
Formação e cotidiano docente: Diálogos e intervenções
735 (2008) “quando se fala em metodologias não-formais, o que se quer dar a entender é que se
trata de procedimentos que, com maior ou menor radicalismo, se distanciam das formas canônicas ou convencionais da escola” (p. 40)
Nesse sentido, podemos inferir que a escola se configura em um espaço que privilegia os conteúdos sistematizados, a burocracia, as grades curriculares, entre outros. Para Trilla (2008), a escola pode ser caracterizada com base em diferentes aspectos como a forma presencial e coletiva de ensino e aprendizagem, a estrutura física e espaço próprio, organização dos tempos, a descontextualização da aprendizagem (pouco diálogo com o que está para além dos seus muros), entre outros.
Contrapondo-se a isto, o debate atual sobre a inclusão, propõe um deslocamento ou quiçá, uma ruptura com o modelo organizacional que aí está. Isso de certa forma, implicaria em “uma saída para que a escola possa fluir, novamente, espalhando sua ação formadora por todos os que dela participam” (Mantoan, 2006, p. 15). Para a autora, a escola classifica os alunos entre normais e deficientes, em ensino regular e especial e, assim, a escola acaba
[...] marcada pelo fracasso e pela evasão de uma parte significativa dos seus alunos, que são marginalizados pelo insucesso, por privações constantes e pela baixa auto-estima resultante da exclusão escolar e da social – alunos que são vítimas de seus pais, de seus professores e, sobretudo, das condições de pobreza em que vivem, em todos os seus sentidos. Esses alunos são sobejamente conhecidos das escolas, pois repetem as suas séries varias vezes, são expulsos, evadem e ainda são rotulados como mal nascidos e com hábitos que fogem ao protótipo da educação formal. (Mantoan, 2006, p. 27)
Além disso, a autora nos chama a atenção para o fato de a inclusão escolar estar articulada a movimentos sociais que buscam conquistar o acesso mais equitativo aos bens de serviços por meio da desigualdade de tratamento como forma de restituir uma igualdade rompida por modelos de ensino segregadores. Chegando ao nível da prática pedagógica podemos entender que a formatação das práticas pedagógicas da escola formal encontra-se cristalizada ao ponto de dificultar a emergência de uma nova cultura pedagógica que prioriza o sujeito da aprendizagem. Estamos aqui nos referindo aos modelos de práticas pedagógicas que por décadas estiveram à margem dos muros escolares e que responderam pelo processo educacional dos deficientes. A entrada de crianças com deficiência no espaço escolar demanda uma revisão e reelaboração de ações de cunho pedagógico e educacional que garantam a aprendizagem e a permanência desses sujeitos que hoje adentram os espaços escolares. A organização e o formato da escola regular apresenta certa rigidez e, dificilmente se flexiona ao ponto de adotar práticas que considerem as diversidades e individualidades presentes nesse espaço. A criança deficiente ao entrar no ensino formal demanda da escola um repensar do processo pedagógico e a adoção de estratégias de ensino que são características de instituições e espaços que se especializaram no atendimento ao deficiente. Esses espaços, muitas vezes, são munidos de equipes multidisciplinares que priorizam as demandas individuais e coletivas do sujeito atendido.
Método: Modelo de investigação
O estudo realizado adotou uma abordagem qualitativa. De acordo com Filho e Gamboa (1995) e Bortoni-Ricardo (2008), a pesquisa qualitativa privilegia o entendimento da verdade como relativa e subjetiva e o entendimento da realidade como socialmente construída, compreendendo o homem como sujeito e ator dessa construção, e produto da
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736 interação. Como modelo de investigação adotamos a pesquisa-ação uma vez que ela se
caracteriza pelo uso de técnicas que evidenciam as mudanças da prática ao longo do processo investigativo (Tripp, 2005). Salientamos que o estudo teve caráter longitudinal sendo realizado ao longo do ano letivo com inserções semanais do pesquisador no campo pesquisado.
Participantes
A investigação foi realizada em escola pública na cidade de Ouro Preto, no estado de Minas Gerais (Brasil). A seleção dos participantes seguiu os seguintes critérios:
crianças com paralisia cerebral matriculadas nos anos iniciais do ensino regular
possuir diagnótico médico que comprove o comprometimento no caso da escola a mesma deverá ser pública
no caso dos professores participam aqueles envolvidos diretamente com o processo de ensio da criança selecionada.
Foram selecionadas duas crianças com paralisia cerebral, sendo uma com o quadro de hemiplegia espástica à direita e a outra com hemiplegia à esquerda. Foram selecionados também duas professoras que acompanhavam diretamente o processo de aprendizagem dessas criança. A criança com hemiplegia à esquerda apresentava dificuldades com interpretação textual, organização espacial, organização textual, cálculo matemático, dificuldae atencional, entre outros. Já a criança com hemiplegia à esquerda apresentava lentidão de movimentos e processamento de informação, dificuldade de concentração e manutenção do foco atencional, compreensão razoável de texto porém perde a informação quando o texto é longo, dificuldade de comprender sequência de comandos, entre outros.
Percurso metodológico
Iniciamos com esclarecimento sobre o conteúdo da pesquisa para os docentes da escola. Colocamos que o objetivo seria a observação, análise e intervenção nas práticas pedagógicas realizadas com as crianças com paralisia cerebral no espaço escolar, com vistas à reelaboração do fazer pedagógico e à flexibilização de determinadas práticas já cristalizadas. O pesquisador iniciou sua participação, um dia por semana, na dinâmica da escola e, particularmente, da sala de aula. Acompanhando o aluno com paralisia cerebral o pesquisador passou a propor ao professor a adoção de estrtégias pedagógicas que considerassem a individualidade do sujeito aprendiz, no universo coletivo da sala de aula. Foram introduzidas sugestões e estratégias pedagógicas características de outros ambientes educacionais como instituições de educação especial e classes hospitalares. Foram oferecidos 5 encontros com toda a escola, ao longo do ano letivo, com o objetivo de se discutir os processos de aprendizagem.
Formação e cotidiano docente: Diálogos e intervenções
737 Resultados e discussão
Ao longo do ano letivo, podemos notar resultados positivos com relação à mudança na prática pedagógica das professoras, na concepção sobre a patologia e aprendizagem; na organização escolar como um todo.
Ao relacionar a forma com que as alunas aprendem, focando em suas dificuldades e potencialidades, pôde-se pensar em práticas pedagógicas que facilitassem o trabalho das professoras e permitissem a aprendizagem das crianças. Práticas essas simples, mas que não costumam adentrar o espaço escolar, uma vez que na escola costuma-se privilegiar práticas convencionais e canônicas (Trilla, 2008).
A seguir apresentamos uma tabela, com alguns exemplos, onde relacionamos o fazer pedagógico já existente na escola e o que é gerado a partir de propostas de reelaboração das ações pedagógicas com base nas observações, análise e em experiências externas aos muros escolares.
Tabela1 - Ação pedagógica inicial e reformulada
Práticas iniciais Práticas reformuladas
Falta de conhecimento sobre a patologia. Melhor esclarecimento e interrelações entre a patologia e aprendizagem do sujeito com deficiência
Repetição do modelo pedagógico de ensino para todos sem discriminar as diferenças
Melhor compreensão do processo de aprendizagem das crianças e reelaboração de práticas
Exigências de desempenho cognitivo em igualdade com os demais alunos
Identificação dos limites e capacidades e tentativa de adequação de materiais e ações pedagógicas
Avaliação usada como instrumento de comparação
Avaliação como instrumento de verificação e adaptações para os alunos deficientes
Inicialmente podemos refletir que a falta de conhecimento sobre a patologia implica em ações cegas e intuitivas e na manutenção de modelos de homogeneização do processo de ensino desconsiderando a diversidade e a necessidade de se pensar um fazer diferente do que costumeiramente se faz (Franco, 2009). Sabemos que há uma dificuldade por parte de muitos docentes em visualizar a diferença mesmo em turmas que não possuem algum deficiente. O questionável é que essas práticas permaneçam mesmo com uma demanda tão discrepante. Essa manutenção de um fazer pedagógico automatizado denota a falta de conhecimento teórico-metodológico que não apenas contribui para a reprodução de modelos já existentes, como dificulta a adequação do ensino às novas demandas sociais.
Um primeiro avanço, nesse sentido, se dá no campo do conhecimento. Ter certa clareza sobre os limites e potenciais das crianças, com base no quadro da deficiência, resultou em estratégias que respeitassem o tempo de aprendizagem e a reorganização do modelo de ensino. Técnicas como economia de escrita, jamais pensadas na escola regular, passam a ser adotadas pelas docentes. A economia de escrita pressupõe uma mudança de foco entre privilegiar o ato motor da cópia por exemplo, e o fornecimento de materiais prontos que viabilizem a aprendizagem. Para uma criança com lentidão de movimento e de processamento isso faz muita diferença. Permite a ela uma maior participação nos eventos da sala de aula e um maior sentimento de pertencimento àquele contexto. Técnicas como essa são características de espaços educacionais no âmbito hospitalar. No contexto hospitalar, nas
Paloma Roberta Euzébio Rodrigues, Solange Maria Mol, Marco Antonio Melo Franco
738 enfermarias, nas classes hospitalares e no leito pacientes necessitam de organizações,
estruturas e estratégias que considerem o lugar em que estão e, principalmente, a sua situação naquele momento (Simões, 2003).
Outros aspectos também observados nas escolas dizem respeito às mudanças nas atividades. Como as crianças apresentavam dificuldades com atividades repletas de questões, textos longos, excesso de informações concentradas, entre outros, fez-se necessário intervenções que apontassem estratégias alternativas e que viabilizassem uma melhor aprendizagem e que de alguma forma rompessem com certas determinações que caracterizam a escola (Trilla, 2008). Para pessoas com dificuldades visoespaciais, caso de uma das crianças, a reorganização visual de materiais impressos fez a diferença em sua aprendizagem. A readequação gráfica possibilitou uma maior agilidade na resolução das atividades. Com isso, temos como resultado a maior participação junto ao coletivo da sala de aula. Muda-se a lógica cristalizada da escola com a introdução de uma ação simples, mas que esbarra em um modelo estruturado pré-existente e tão cultuado, que costuma deixar à margem da educação formal tudo aquilo que não se enquadra nesse modelo. Para Gohn (2006):
um modo de educar surge como resultado do processo voltado para os interesses e as necessidades que dele participa. A construção de relações sociais baseadas em princípios de igualdade e justiça social, quando presentes num dado grupo social, fortalece o exercício da cidadania. (p. 29)
Nesse sentido, possibilitar a participação dos diferentes como diferentes reforça os ideais de cidadania e de respeito às diversidades. Quando os docentes começam a introduzir em suas práticas outras práticas não permitidas ou não cultuadas no santuário escolar provocam deslocamentos importantes e evidenciam a possibilidade das interações funcionais entre os tipos de educação (Trilla, 2006). A sensação que se tem é que, embora o que a educação possa oferecer ao sujeito seja mostrar-lhe o que é capaz de transformar e não somente reproduzir, o que de fato se vê é que os modelos tradicionais de ensino têm se preocupado muito mais com a reprodução e a perpetuação desses modelos (Esteves e Montemór, 2011).
Considerações
Os diálogos entre campos, setores, modelos de educação nunca foram simples de se fazerem. Entendemos que eles podem e devem conviver em contextos específicos e amplos