Pratiques pertinentes pour l’application des métriques statistiques

A ideia de estudar o jogo, segundo uma concepção biológica e social, retomando e actualizando as teorias clássicas, deve-se à constatação de mudanças significativas no tecido social e a constrangimentos existentes nas culturas de vida das crianças e jovens dos nossos dias. A este nível, os estudos devem incidir numa análise descritiva, utilizando métodos naturalistas que confirmem os tipos de actividade física mais comuns e picos de desenvolvimento, assim como, as diferenças de género existentes em diferentes contextos geográficos e culturais, porque a observação naturalista e participante, tem demonstrado ser mais eficaz na descrição de comportamentos lúdicos das crianças em situação espontânea, tornando a investigação mais realista e focada no contexto de acção (e.g. Pellegrini & Smith, 1998; Neto, 2001).

Outras perspectivas de estudo do jogo infantil, do ponto de vista sociológico, procuram explicar através de questionários e entrevistas, os diversos constrangimentos associados aos quotidianos de vida e as culturas de infância. Torna-se pois, importante, compreender as mudanças e alterações nas oportunidades de acesso ao jogo na vida da cidade e alguns problemas associados à insegurança do tráfego e diminuição de espaços de jogo, em quantidade e qualidade oferecidos às populações jovens. A promoção do jogo e actividade física na vida da cidade e da escola, deverá constituir-se como um indicador decisivo de qualidade de vida (Neto, 2001).

Para o mesmo autor (2001) a actividade física de crianças e adolescentes, em contextos de jogo, tem uma intencionalidade própria no processo de desenvolvimento e aprendizagem (adaptação biológica e social), mas está sujeita a um considerável agrupamento de constrangimentos (alterações dos estilos de vida e influência de modelos culturais). A necessidade de actividade física e jogo espontâneo nesta fase de desenvolvimento (infância e adolescência) é crucial, se não mesmo decisiva, na

delimitação de hábitos saudáveis para uma vida activa. O jogo de actividade física e motora, na criança e adolescente, é um problema essencial das sociedades contemporâneas ou pós industriais, nas quais o uso do espaço e equipamentos para o jogo e tempo livre, deve ser reconsiderado, de acordo com as mudanças e razões de mobilidade da população dos meios urbanos, vilas ou aldeias (Neto & Marques, 2004). As actividades lúdicas de rua, de exploração do meio natural e influência dos jogos tradicionais e populares tendem a desaparecer lentamente nos próximos anos com a consequência inevitável das mudanças que tem ocorrido no tecido social (Neto, 2006). Devem pois, ser consideradas novas políticas de organização urbana, com a criação de ecossistemas internos que facilitem o contacto directo das crianças com o ambiente natural; diversos estudos (e.g. Pellegrini, Horvat & Huberty, 1998; Fjortoft, 2004) têm demonstrado a importância do meio natural como veículo amplificador do desenvolvimento de capacidades motoras e do dispêndio calórico, inerente ao próprio jogo de actividade física; o custo energético no jogo de actividade física é maior que outras formas de comportamento ou de jogos, estimando-se a sua variação entre 6 a 15% do dispêndio calórico total da situação de jogo (Pellegrini, Horvat & Huberty, 1998).

Um estudo enquadrado num ambiente natural de uma área florestal, na Noruega, Fjortoft, (2004) confirmou que uma floresta, com elevada diversidade topográfica e de vegetação, pode transformar- se numa rica e complexa paisagem que possibilita grande variedade de actividades lúdicas. A autora categorizou três tipos de jogos de actividade física: (1) jogos funcionais; (2) jogos simbólicos; (3) jogos de construção.

Considerou os jogos funcionais, como jogos amplos que se desenrolavam na paisagem, entre a vegetação e a variedade topográfica; caracterizavam-se por actividades de corrida, subir a árvores, saltar rochas, diversos jogos de actividade física associados a jogos de perseguição (caça) e de esconderijo. O esqui também está categorizado como jogo funcional _{– sendo uma actividade} tradicional (comum) da Noruega, em tempo de Inverno, normalmente ligada a lugares ou estruturas especiais na paisagem. Os jogos simbólicos e de construção aconteciam em habitat de densa vegetação, com árvores e arbustos, intercaladas com breves clareiras e caminhos de atalho; cada |rvore funcionava como um “habitat” para um jogo simbólico ou de construç~o; constroem-se cabanas e esconderijos aproveitando os elementos naturais. O jogo de construção, possibilita ainda, diversas formas de aprendizagem sobre o planeamento, a escolha e recolha dos materiais necessários, etc. A autora associou a observação dos níveis de actividade física a testes de condição física, constatando melhorias em todas as capacidades físicas estudadas, excepto na flexibilidade, assinalando valores com diferenças significativas, associados a resultados nos testes de equilíbrio e coordenação (Fjortoft, 2004).

O estudo do jogo simbólico (pretend play) foi, no passado, o centro de interesse dos investigadores, negligenciando outras vertentes do jogo, pela sua manifesta complexidade; contudo, recentemente tem havido o propósito de analisar o jogo de actividade física (physical play) e as suas relações com os aspectos de desenvolvimento cognitivo e organização social (Neto, 2001). Apesar da actividade física da criança poder ser vista como brincadeira, no sentido que é minimamente constrangida pelos adultos, estes demonstram frequentemente ambivalência, em relação a elevados níveis de actividade física das crianças. Os níveis de actividade física são importantes, não só, para o desenvolvimento físico, mas pelos aspectos de organização social, assim como, melhoria da capacidade cognitiva subsequente à actividade física. O jogo de actividade física, especificamente, pode envolver actividade simbólica e jogos com regras; a actividade pode ser social ou solitária, distinguindo-se das características comportamentais do contexto de brincadeira, com moderada ou vigorosa actividade física. Normalmente apresenta uma componente de grande vigor físico no seu percurso de desenvolvimento, sugerindo o exercício das funções imediatas durante a infância, com benefícios deferidos para a maturidade, com consequências nos domínios físico, cognitivo e social (Pellegrini & Smith, 1998; Neto, 2001).

Pellegrini & Smith (1998), num estudo científico crucial, caracterizam o jogo de actividade física (physical play) nas suas funções biológicas e sociais e identificam o seu perfil temporal no desenvolvimento humano, incluídos que são, os factores da idade e do género. Para estes autores, a ontogénese do jogo de actividade física incide em algumas fases de mudança que se processam numa linha curva em forma de U- invertido no decurso do desenvolvimento: começa na primeira infância, aumentando durante toda a infância, declina na adolescência e desaparece na fase adulta.

Essencialmente, são sugeridas três fases distintas, que reflectem três tipos de jogo e provavelmente três diferentes funções: a primeira é a estereotipia rítmica (rhythmic stereotypies); a segunda, refere- se ao jogo de exercício (exercise play); e a terceira, jogo de luta e perseguição (rough-and-tumble).

Na fase de estereotipia rítmica (rhythmic stereotypies) manifestam-se movimentos grosseiros, sem atribuição de intencionalidade, consistindo em balanços corporais e movimentos amplos com as pernas e os braços. Esses comportamentos são provavelmente controlados pela maturação neuromuscular e permitem desenvolver padrões motores na infância. É uma fase de exploração sensório-motora que se desenvolve da relação estabelecida com os pais. Esta actividade manifesta-se ao longo do primeiro ano de vida, atingindo a sua expressão máxima aos seis meses de idade. Estas sequências de aquisição da locomoção e de movimentos manipulativos seguem o percurso de um jogo estereotipado para um jogo predominantemente relacional; numa última fase, a criança adquire competências no uso dos brinquedos, com uma predominância funcional (Pellegrini & Smith, 1998).

Desde os primeiros meses de vida que a actividade física inclui esforços para compreender o mundo através da acç~o, dirigida { realidade; todos os níveis da realidade se “introduzem” no jogo; jogo e realidade são um sistema mútuo de livre escolha das actividades da criança. Aprender, requer um balanço interactivo da assimilação do próprio e acomodação da realidade; quando um aspecto da realidade (interacção com um aspecto em particular) apresenta respostas interessantes para a sua actividade, a criança começa a modificar a actividade para aprender mais sobre o objecto. O tipo de conhecimento que emerge do jogo de actividade física contribui para um entendimento precoce do objecto e a transição da simples representação de brincar para a linguagem (McCune, 1998).

No final do primeiro ano de vida começa a esboçar-se a fase do jogo de exercício (exercise play); trata- se de um momento de grande exaltação física e motora, através de experiências envolvendo movimentos vigorosos de corrida, saltos, e manipulações e com um grande significado social e biológico, normalmente em formas de jogo livre nos espaços de recreio (Pellegrini & Smith, 1998). Pode desenvolver-se de forma solitária, com os pais ou com os pares, tendo um objectivo imediato de consolidar o desenvolvimento de uma cultura motora fundamental e o aperfeiçoamento de capacidades de força e resistência do organismo. O jogo de exercício (exercise play) atinge o pico durante os anos pré-escolares e escolares, com observação de 20% deste tipo de comportamentos no recreio escolar, declinando nos anos escolares tardios para 13%; no final desta fase, a frequência de actividade física moderada e vigorosa tem origem em corridas, andar rápido, jogos e desportos e bicicleta. Cerca de 60 a 70% das crianças empenha-se de modo regular nestas actividades físicas de jogo espontâneo ou organizado durante os intervalos das aulas e preferencialmente nos pátios de recreio. Esta capacidade de adaptação humana através da actividade física e motora permitirá uma progressiva evolução de relação social, controlo emocional e estruturação cognitiva (Neto, 2001).

O jogo de luta e perseguição (rough-and-tumble) constitui a 3º fase que decorre na infância tardia (6- 14 anos) e manifesta-se por comportamentos vigorosos como: lutar, chutar, deitar ao chão e cair, envolvendo habitualmente actividades de contacto físico desenvolvidas com os pares e que expressam agilidade, desordem, corridas de perseguição, confrontos, arremesso de objectos, etc. É uma fase com um significado biológico e social de grande importância no desenvolvimento de "rituais de passagem" ao longo do início da adolescência ocupando cerca de 10% do tempo das crianças em situação de jogo livre, podendo servir, ainda, as funções sociais de dominância e de codificação de estados emocionais (e.g. Smith, 1997; Pellegrini & Smith, 1998; Neto, 2001). A sua frequência percorre uma linha em U – invertido na curva de desenvolvimento. Para as crianças em idade pré- escolar conta aproximadamente 3 a 5% do comportamento de jogo; no 1º ciclo do ensino básico até aos 10 anos _{– 7 a 10%, decrescendo no 2º ciclo do ensino básico até aos 13/14 anos para 3 a 5%.}

Estes valores permitem concluir que o pico de desenvolvimento se atinge por volta dos 8 a 10 anos e desaparece progressivamente durante a adolescência (Pellegrini & Smith, 1998).

Nos últimos anos tem sido dado um enfoque especial ao estudo do jogo de luta (playfighting) de crianças e jovens em situações informais (e.g. Pellegrini, 1995; Neto & Ortega, 2001; Neto & Marques, 2004; Marques, 2006). Estas formas de actividade, ocupam em média, cerca de 10 % do tempo das crianças em situação de jogo livre. A distinção entre luta a sério (serious fights) e luta a brincar (playfighting) é difícil de especificar, mas os estudos disponíveis (e.g. Marques, 2006) permitem indicar que os rapazes apresentam uma taxa de comportamentos de jogo de luta superior às raparigas, supondo-se que esta actividade se apresenta muito diferenciada em função de diferentes culturas. Diversos estudos têm dado atenção sobre as formas persistentes de comportamentos agressivos ou de intimidação entre pares (bullying) no recreio escolar (e.g. Ângulo, Neto & Ortega, 2001; Marques, Neto & Pereira, 2001; Pereira, Neto, Smith & Ângulo, 2002; Neto & Marques, 2004; Marques, 2006).

Os dados disponíveis permitem concluir que se trata de um fenómeno crescente no quotidiano da vida das crianças e adolescentes no meio escolar (vítimas e agressores), observando-se que o espaço de recreio é o local em que acontece a maior percentagem destes comportamentos (70 a 75%), seguindo-se os corredores e escadas (30 a 35%) e a sala de aula (cerca de 30%). Há uma preocupação em encontrar estratégias de intervenção com a finalidade de diminuir as taxas de comportamentos agressivos no meio escolar. Os jogos de luta, considerados como uma forma de jogo de actividade física, verificam-se em diferentes países e culturas, fazendo pensar que integram o código genético do Ser Humano, podendo a própria evolução explicar o envolvimento das crianças nestes jogos, como necessários para treinar as destrezas, para lutas futuras na conquista dos pares e dos territórios; os rapazes parecem envolver-se mais nestes jogos por mero prazer. O jogo de luta ou luta a brincar pode transformar-se em luta a sério; na luta agressiva ou luta a sério o contacto físico é intencional, os alunos procuram castigar-se mutuamente; estas lutas acontecem na escola, com menos frequência do que as lutas a brincar, provocam mal-estar entre os alunos e por vezes afectam o funcionamento normal da escola (e.g. Neto & Marques, 2004; Marques, 2006).

Na perspectiva da diferenciação de género, podemos constatar algumas diferenças significativas entre os sexos nas fases mais adiantadas do desenvolvimento, nomeadamente no jogo de exercício e jogo de luta e perseguição; na fase de estereotipia rítmica não se verificam diferenças entre sexos. Na fase do jogo de exercício, os sujeitos do sexo masculino tendem a apresentar valores significativamente mais elevados que os do sexo feminino, com tendência a aumentar da infância para adolescência. Alguns estudos anunciam uma relação entre a maturidade e o género, sendo

negativa relativamente ao nível de actividade, com as raparigas a serem menos activas e fisicamente mais maturas que os rapazes. O sexo masculino excede sempre o sexo feminino na frequência do jogo de luta e perseguição, em todas as culturas em que esta categoria de jogo foi observada. Isto também é verdade na relação do jogo/luta entre pais e filhos e no jogo entre pares. A diferença de género é mais marcada nas actividades de contacto (ex. luta) do que em actividades de perseguição. O vigor físico e uma certa dureza de atitudes mais típico dos rapazes parece ser o factor mais importante para (auto) segregação das raparigas do grupo de jogo dos rapazes (Pellegrini & Smith, 1998).

Para estes autores (1998), as diferenças de género no desempenho motor de certas actividades encontram algumas explicações na influência de factores hormonais e factores socioculturais; por exemplo, parece haver uma influência hormonal na diferença de género no jogo de luta e perseguição. A influência hormonal interactua com a socialização e o início dessa interacção começa com os pais, sendo rapazes e raparigas educados de forma distinta, os seus mundos apartam-se precocemente, reforçando a segregação e a diferença de géneros. Os rapazes são mais estimulados a praticar actividades físicas vigorosas e as raparigas são mais supervisionadas por pais e professores, inibindo- as a comportamentos de vigor físico.

Num estudo de Pomar & Neto (1997) sobre a percepção do nível de apropriação ao género em actividades lúdicas e motoras, foi assinalada uma tendência de estereótipo preferencialmente masculina, neste tipo de actividades. As formas de actividade que implicam maior contacto físico, mais dispêndio energético, coordenação motora e influência de modelos culturais, determinam tipos de jogos predominantemente masculinos (ex. futebol, jogos de luta, trepar árvores, polícias e ladrões, etc.) ou predominantemente femininos (ex. macaca, batimentos ritmados com mãos, saltar ao elástico, etc.)8_.

A competição, o contacto físico e os jogos de interdependência envolvendo força, resistência e potência, com predomínio de acções de propulsão, realizados em grupos sociais de maior dimensão e com utilização extensiva do espaço, são características dos jogos e actividades masculinas. As raparigas, por outro lado, privilegiam as actividades de natureza estética, com movimentos finos e mais controlados, muitas vezes associados a actividades rítmicas, com poucos participantes e em espaços mais reduzidos. No sexo feminino predominam a comunicação verbal e não verbal, o reduzido contacto físico e pouca agressividade. (Pomar & Neto, 1997).

8 _{Resultados idênticos foram obtidos por Moreno (1991), num estudo sobre o espaço de jogo na Escola Preparatória da Guarda, ver}

em Moreno, D.N. (1991). A Criança, o Espaço e o Jogo. Estudo dos Espaços de Jogo da Escola Preparatória da Guarda. Revista

Mas, ao jogo de actividade física estão inerentes certas funções que se manifestam de formas diversas ao longo das várias fases do desenvolvimento; diferentes formas e dimensões do jogo de actividade física podem servir diferentes funções específicas do desenvolvimento. Estas funções podem enquadrar benefícios que ocorrem ao longo da vida, podendo ser imediatos, diferidos ou de uma forma mais alargada, estenderem-se a funções de sucesso, de sobrevivência e reprodução. A actividade física de crianças e adolescentes em contextos de jogo tem uma intencionalidade própria no processo de desenvolvimento e aprendizagem _{– adaptação biológica e social (Neto, 2001).}

A fase de estereotipia rítmica tem benefícios imediatos na melhoria do controlo motor específico. Os movimentos amplos de braços e pernas correspondem a um processo maturacional geral, equivalente a uma maturação neuromuscular. Tanto a estereotipia rítmica, como a fase do jogo de exercício, parecem ter benefícios ao nível do treino da aptidão física (Byers & Walker, 19959 _citados

por Pellegrini & Smith, 1998). Com a locomoção começa outro processo de desenvolvimento, verificando-se uma correspondência evidente entre o jogo de exercício e a diferenciação muscular, força e resistência. O jogo de exercício tem efeitos durante e para além da idade escolar, pelo treino da força e resistência, beneficiando os músculos e remodelando a estrutura óssea.

Os mesmos autores citados (1995) consideram que o jogo de exercício pode ajudar a formar fibras musculares, tendo uma função imediata no treino da força e resistência e uma função diferida, sendo mais tarde utilizadas em actividades físicas vigorosas.

A função de dominância relaciona-se também com a diferença de género no jogo de luta e perseguição. As crianças estabelecem e mantêm diferentes formas de dominância. As raparigas utilizam mais frequentemente a luta verbal do que meios físicos para ganhar. Os rapazes recorrem a proezas físicas para conquistar um estatuto no grupo de pares, a popularidade e a liderança do grupo.

Verdadeiramente, as crianças têm poucas oportunidades para a actividade física, devido aos espaços de jogo limitados, aos perigos dos espaços próximos da habitação e à rigidez dos horários formais escolares. Na cidade, crianças e adolescentes sofrem diversos constrangimentos directamente relacionados com o jogo de actividade física e com o desenvolvimento motor (Neto & Marques, 2004): (1) aumento do envolvimento electrónico: o impacto das novas tecnologias (culturas de ecrã) evoluiu significativamente nas últimas décadas na vida das crianças; (2) aumento da densidade do tráfego: as limitações de e_{spaço junto {s habitações colocam o “jogo de rua” como uma espécie em} vias de extinção; (3) diminuição do espaço de jogo livre: o fenómeno de urbanização não favorece o

9 _{ver em Byers, J.A. & Walker, C. (1995). Refining the Motor Training Hypothesis For The Evolution of Play. American Naturalist, 146,}

desenvolvimento de experiências de jogo e aventura; (4) aumento de insegurança e protecção: diminuíram as margens de risco concedidas pelos pais aos filhos nas actividades de jogo e aumentaram os medos de insegurança na gestão de vida diária dos filhos; (5) aumentou a formalidade da vida escolar: são maiores as actividades curriculares organizadas na escola a par de um menor tempo de actividade livre. Os recreios não são considerados, na maior parte dos casos, como locais de desenvolvimento e aprendizagem motora e social; (6) aumento de actividades e jogos institucionalizados: o uso do tempo espaço e actividades organizadas (desportivas, artísticas e religiosas) colocam-_{se como “escolas paralelas” fazendo desaparecer o tempo verdadeiramente livre} (jogo espontâneo e exploratório); (7) diminuição do nível de independência de mobilidade: alguns dados permitem afirmar que a autonomia de circulação das crianças no espaço urbano tem vindo a diminuir de forma significativa nos últimos anos – percurso, percepção do espaço e possibilidades de acção.

A privação do jogo de actividade física por longos períodos de tempo pode ter consequências negativas, em termos de aptidão física da criança e para a saúde pública, no que se refere ao desenvolvimento global das crianças na sociedade moderna.