En pratique 22

Com o crescimento das discussões e avanços do e-learning, surgiu a necessidade de organizar os métodos de disponibilização dos conteúdos dos materiais e ferramentas de estudos digitais. Os objetos de aprendizagem podem disponibilizados por meio dos aplicativos de Gerenciamento de Conteúdo e/ou Ensino ou por meio de repositórios de objetos de aprendizagem, ou Learning Object Repositories – LOR (SILVEIRA et al., 2007).

Os repositórios de objetos de aprendizagem podem ser definidos como locais públicos ou não, onde objetos de aprendizagem são armazenados. Pode-se ainda incluir nesta definição as propriedades dos repositórios apresentarem acesso por rede, sem exigir que o usuário tenha algum conhecimento prévio sobre a estrutura de dados utilizada para armazenar os objetos de aprendizagem. Os repositórios de objetos de aprendizagem, além de armazenar os assets, são responsáveis por registrar os metadados associados a cada objeto de aprendizagem (SILVEIRA et al., 2007).

O conceito dos aplicativos de gerenciamento de conteúdo, ou Content Management

Systems(CMS) pode ser definido como um conjunto de regras e tecnologias com o objetivo de orientar e permitir que instituições de ensino ou corporações possam gerenciar e disponibilizar conteúdo de informações instrucionais. Em outras palavras, um sistema de gerenciamento de conteúdo é encarregado por armazenar e distribuir o conteúdo de forma on- line (IRLBECK; MOWAT, 2007).

As plataformas de gerenciamento de ensino, ou Learning Management Systems (LMS), possibilitam o gerenciamento e administração do conteúdo dos materiais utilizados no processo de aprendizagem, e também podem fornecer a estrutura para que os alunos planejem

e executem seus estudos individualmente, além de trocar informações e conhecimentos com outros colegas e professores por meio de meios eletrônicos como e-mail, chats, etc. De acordo com Silveira, Omar e Mustaro (2007), ainda é possível destacar que as principais funcionalidades de um LMS são: catalogar cursos on-line, registro de usuários, iniciar e carregar materiais digitais, relatórios de acesso e navegação pelos cursos. O LMS ainda pode proporcionar a aprendizagem colaborativa e síncrona entre usuários do sistema, desde que haja conexão a Internet ou Intranet. Por fim, os LMS ainda podem se comunicar e se integrar com outros aplicativos. É importante ressaltar que o LMS não tem a tarefa de gerenciar, criar ou fazer a busca por conteúdo, que deve ser integrado previamente ao LMS para disponibilização ao aprendiz posteriormente.

Já os sistemas de gerenciamento de ensino e conteúdo (Learning Content Management

System – LCMS) permitem que o conteúdo possa ser armazenado, gerenciado, usado e reusado a partir de uma base de dados integrada. Por outro lado, o LCMS também permite o gerenciamento e acompanhamento da navegação dos aprendizes pelos cursos on-line. O repositório (base de dados central) é responsável pelo armazenamento dos objetos de aprendizagem (SCO), que são disponibilizados aos usuários de forma individualizada ou coletiva. A interface de apresentação ao usuário apresenta feedback, integra outros recursos e gera relatórios para acompanhamento da navegação e desempenho do aprendiz em determinado contexto de aprendizagem (IRLBECK; MOWAT, 2007). Pode-se concluir que o uso destes três aplicativos é recomendado para a distribuição de objetos de aprendizagem. As características e peculiaridades de cada ferramenta devem ser analisadas de acordo com o contexto e objetivos educacionais.

O MOODLE é um ambiente de aprendizagem desenvolvido em 1999 pelo australiano Martin Dougiamas e associou inúmeros membros, principalmente em universidades internacionais (KENNEDY, 2005). Por se tratar de um LCMS, a partir do MOODLE, é possível realizar atividades como o desenvolvimento e armazenamento de ferramentas de estudo, propor discussões sobre metodologias de ensino e assuntos relacionados ao próprio ambiente de aprendizado e suas interfaces. Por ser um sistema de gerenciamento de ensino, o MOODLE disponibiliza um conjunto de ferramentas formado por fóruns, diários, chats, questionários, artigos, além de objetos de aprendizagem (MOODLE, 2009). Estes recursos podem ser controlados pelos professores, com o objetivo de otimizar o processo de aprendizagem.

O desenvolvimento de objetos de aprendizagem sugere ainda, a interação com outras tecnologias como IA, mapas conceituais, simulações computacionais, entre outras. Desta

forma, é possível facilitar o alcance das metas de aprendizagem definidas e, principalmente, que isto ocorra de forma otimizada, na tentativa de suprir as falhas e lacunas deixadas pelo uso inapropriado de tecnologia no contexto de aprendizagem ao longo da história.

4 RECURSOS TECNOLÓGICOS COMPLEMENTARES AOS OBJETOS

DE APRENDIZAGEM

O uso de tecnologias, seja em ambientes virtuais de aprendizagem, em objetos de aprendizagem ou em qualquer sistema tutor inteligente, pode ser visto como uma estratégia alternativa para otimização do processo de ensino-aprendizagem. Tais recursos digitais possibilitam um melhor aproveitamento da capacidade de aprendizagem de cada estudante. No contexto de e-learning, o estudo das ciências cognitivas avançou concomitantemente com as técnicas computacionais, culminando no desenvolvimento de métodos e práticas que buscam estimular a aprendizagem significativa nos estudantes. Além deste fator, o uso de tecnologia permite a representação de fatores intrínsecos ao ambiente de aprendizagem presencial. Dentre os principais fatores, é possível destacar aspectos motivacionais, intelectuais, emocionais e sensoriais (NETTO, 2004).

O conceito de aprendizagem significativa é estudado pelas ciências cognitivas. Esta teoria está associada a premissa de que um novo conhecimento é construído por meio da interação com algum conhecimento prévio relevante (chamado de subsunçor), existente na estrutura cognitiva do aprendiz (MOREIRA, 2008). A partir da ocorrência da aprendizagem significativa, o conhecimento “inédito” passa a ter um significado psicológico, conexões são criadas entre o conhecimento adquirido no passado e o novo conhecimento (LÉVY, 1990). A partir da figura 11, é possível comparar por meio de ilustrações, a ocorrência da aprendizagem mecânica (esquerda) e da aprendizagem significativa (direita).

Figura 11 – Comparativo entre aprendizagem mecânica (esquerda) e aprendizagem significativa (direita). (Adaptado de Monteiro et al., 2006)

De forma contrária ao princípio da aprendizagem significativa, proposta pelo norte- americano David Paul Ausubel, na aprendizagem mecânica não ocorre o armazenamento, internalização e incorporação do novo conhecimento à estrutura cognitiva do estudante. Não há compreensão ou transferência de conteúdo. Na figura 11, o conceito de aprendizagem mecânica e significativa é ilustrado por uma analogia ao encaixe de uma nova peça no jogo de quebra-cabeça, indicando a falta de conexão do novo tópico estudado aos conceitos previamente existentes (esquerda) ou o encaixe perfeito de uma nova peça no quebra-cabeça (direita). Memorizar simplesmente expressões de física ou matemática, fórmulas químicas, fatos históricos são exemplos de aprendizagem mecânica (MOREIRA, 2008).

Segundo Moreira (2008), a aprendizagem mecânica e significativa não representam eventos mutuamente excludentes, isto implica que a aprendizagem pode ser parcialmente mecânica e parcialmente significativa. Portanto, a aprendizagem mecânica não é necessariamente negativa, inclusive pode ser utilizada como uma estratégia para, progressivamente, ocorrer a aprendizagem significativa. Cabe aos educadores estimular sempre a aprendizagem significativa, desde que o conhecimento prévio do estudante seja compatível com a área de conhecimento dos novos conceitos. Ainda são necessárias as seguintes condições para a ocorrência de aprendizagem significativa (MOREIRA, 2008).

• O material de estudo deve ser potencialmente significativo, ou seja, deve apresentar os conceitos de forma a estimular o relacionamento dos mesmos à estrutura cognitiva do estudante.

• Haja um esforço deliberado por parte do aprendiz para relacionar de maneira substantiva e não arbitrária o novo conhecimento à sua estrutura cognitiva.

É possível analisar a sequência de processos para a ocorrência da aprendizagem significativa. O entendimento destas etapas permite a visualização dos benefícios e melhorias que os recursos tecnológicos aplicados à educação podem proporcionar no contexto de aquisição de novos conhecimentos. A Figura 12 ilustra os processos inerentes à aprendizagem.

Figura 12 – Etapas do processo de aprendizagem significativa. (Traduzido e adaptado de Mayer, 2001)

De acordo com a figura 12, é possível identificar que o processo de aprendizagem está relacionado à memória, ou seja, ao processo armazenamento dos novos conceitos na mente do estudante (BAILEY et al., 1996). Para que esta tarefa seja realizada, o cérebro dispõe da memória de trabalho ou memória de curto prazo, e da memória de longo prazo. A memória de curto prazo se refere à atenção e ao conhecimento ativo na consciência do aprendiz (LÉVY, 1990; MAYER, 2001). É possível exemplificar o uso da memória de curto prazo quando estudantes memorizam fórmulas matemáticas específicas para a aplicação em um exame. A memória de longo prazo representa o armazém de conhecimentos dos seres humanos (MAYER, 2001). É na memória de longo prazo que é armazenado o conhecimento por um longo período de tempo (LÉVY, 1990; MAYER, 2001).

Conforme a sequência de etapas ilustradas na Figura 12, pode-se visualizar que para a integração de um novo conceito ao conhecimento adquirido anteriormente, são necessárias as seguintes etapas (MAYER, 2001): Primeiramente o conteúdo é apresentado na forma de textos, narrações, imagens ou animações, em que sensores, como olhos e ouvidos são responsáveis por captar os novos conteúdos. Esta etapa refere-se apenas à ativação das estruturas sensoriais do indivíduo, em outras palavras, é quando uma pessoa começa a perceber o mundo e o ambiente que a cerca. Na etapa seguinte, a mente humana realiza uma seleção de palavras e/ou imagens na memória de trabalho. Isto significa que as sensações estão sendo convertidas em impulsos elétricos no cérebro; é quando o indivíduo começa a tomar relativa consciência de suas sensações. Ainda na memória de trabalho é criado um modelo (verbal e/ou visual) que estrutura e organiza o conhecimento. Conceitualmente, a simbolização está relacionada com a capacidade de representação de forma verbal ou visual. De acordo com Mayer (2001), a organização do conhecimento pode ocorrer principalmente na forma de classificação, numeração, generalização ou cadeias de causa-efeito. A estrutura do conhecimento é induzida de acordo com a forma e metodologia que o conteúdo é apresentado.

Conforme indicam as flechas orientativas na figura 12, os textos escritos formam um modelo essencialmente verbal, mesmo que tenham sido lidos. Imagens e animações, assim como textos e narrações podem formar modelos verbais e visuais, porém sempre haverá um modelo predominante (MAYER, 2001). Em relação ao sequenciamento de processos apresentado na figura 12 e ainda de acordo com a teoria cognitiva, é importante fazer duas observações (MAYER, 2001). O primeiro aspecto está relacionado ao fato de que a capacidade de absorção de novos conteúdos é limitada, explicando o motivo pelo qual há uma seleção de palavras e imagens. Outro aspecto importante é o fato de haver dois canais de processamento de informações: O canal verbal responsável por trabalhar com o conteúdo apresentado na forma de textos escritos e narrações; e o canal visual incumbido de processar as imagens e animações apresentadas aos estudantes. Por fim, é importante que o desenvolvimento de novas habilidades e conceitos num indivíduo ocorra através destes níveis de aprendizagem de maneira gradativa e dependente do desenvolvimento físico, cognitivo e afetivo de cada pessoa. Isto significa que não há dois seres humanos que consigam aprender no mesmo espaço de tempo e na mesma velocidade. Com base nestes estudos, cresce a relevância dos métodos de ensino em que o aluno pode administrar seu próprio tempo e estudo e desta maneira, cada um se adapta e aprende os conteúdos propostos em sua própria velocidade e tempo.

A análise da teoria cognitiva mostra que os avanços tecnológicos, de fato, podem proporcionar o aumento da eficiência na aprendizagem ao se desenvolver ferramentas com recursos multimídia, interativos, entre outros, que são pouco explorados nas metodologias de ensino tradicionais. Entretanto, é importante ressaltar que deve haver um critério bem definido no projeto de dispositivos instrucionais digitais. Desta forma, a inserção de elementos digitais, com recursos multimídia, desenvolvidos com base em metodologias específicas para a aprendizagem, pode culminar em ganho de rendimento em avaliações, da ordem de 46% a 89% (MAYER, 2001). Em outras palavras, para que a carga cognitiva, ou seja, o somatório da carga de conteúdo intrínseco ou externo do material instrucional na memória de trabalho não seja superior aos limites dos alunos para absorção de conteúdo (Brünken et al. 2003). Caso haja sobrecarga cognitiva, este fato pode comprometer o aproveitamento das vantagens inerentes ao uso de animações interativas no processo de aprendizagem mediado por um ambiente computacional (TAROUCO, CUNHA, 2006).

O conceito de objeto de aprendizagem pode ser relacionado a outros conceitos como os de tecnologias multimídia, interatividade, simulações computacionais, mapas conceituais, entre outras, de forma a estimular os estudantes à aprendizagem significativa.