Pratique d’enseignement des agrès - L'enseignement des agrès par les enseignants généraliste du

Les maîtres généralistes 1-2P et 5-6P de l’établissement de Floréal consacrent en moyenne une proportion adéquate (25-26%) de leurs périodes d’EPS à l’enseignement des agrès. Cependant, les maîtres 3-4P ne suivent pas cette tendance et consacrent trop peu de temps (12%) à l’enseignement de cette discipline. Ce faible pourcentage est principalement dû au fait que deux enseignants 3-4P ayant participé à l’enquête n’enseignent jamais les agrès en raison de l’indisponibilité du matériel dans la salle de sport ou du manque de formation personnelle en EPS. Si l’on tient compte uniquement des moyennes, il apparaît donc que la plupart des maîtres généralistes consacrent suffisamment de temps à l’enseignement des

agrès. Cependant, si l’on considère tous les enseignants, indépendamment du degré, la moitié d’entre eux (12 sur 23) ne dédie pas une portion de temps adéquate à l’enseignement de cette discipline. Cette différence s’explique par la présence de deux maîtres 5-6P déclarant occuper respectivement 45% et 65% de leurs périodes d’EPS à l’enseignement des agrès, ce qui rehausse la moyenne 5-6P. Il y a donc une forte hétérogénéité dans la pratique des agrès de chaque enseignant, ce qui signifie que certains en pratiquent fréquemment et d’autres beaucoup moins.

Il faut également considérer que la plupart des enseignants (16 sur 23) donnent une période d’EPS hebdomadaire en moins par rapport aux directives fédérales. Ceci est probablement dû à un manque de disponibilité des salles de sport. En effet, certains collèges ne disposent pas de salle de gymnastique et d’autres ne sont pas en mesure d’en assurer l’occupation trois fois par semaine à chacune de leurs classes (cf. chapitre 4 p. 22). Aussi, il se peut qu’occasionnellement des périodes d’EPS tombent pour laisser la place aux activités parascolaires telles que les sorties, les séances de prévention, etc. Afin de combler au manque d’infrastructures et aux éventuelles pertes d’heures de gymnastique, les enseignants peuvent rattraper les périodes manquantes d’EPS par des activités sportives à l’extérieur. De ce fait, il aurait été intéressant de récolter les données concernant cet aspect et d’identifier le type d’activités effectuées. Ceci aurait permis d’établir plus précisément le pourcentage d’agrès enseigné par rapport à l’ensemble des périodes d’EPS données. En effet, si par exemple certaines classes ajoutent une période d’EPS à l’extérieur et qu’elles la consacrent aux jeux de balle, la portion qu’occupent les agrès diminuerait.

6.3. Types d’agrès et de familles de mouvement exercées

En accord avec l’hypothèse de départ, les résultats de l’étude ont montré que chaque famille de mouvement n’est pas exercée avec la même fréquence. La grimpe et les balancements représentent les familles de mouvement les plus exercées (57%). Par l’exécution de ces mouvements, l’enfant développe la musculature du haut du corps et il apprend à gérer les risques liés à la hauteur. Le questionnaire ne récolte pas explicitement les informations expliquant les fréquences d’enseignement des différentes familles de mouvement. Cependant, l’on peut supposer que la grimpe est souvent organisée car les activités autour de cette famille de mouvement peuvent être rapidement mises en place en utilisant des engins déjà positionnés

dans la salle de sport (espaliers, cadres et perches). De plus, ces engins permettent à de nombreux enfants d’exécuter simultanément un exercice. En ce qui concerne les balancements, la demande et l’envie des élèves d’utiliser les anneaux pourraient être des facteurs déterminants dans le choix d’organiser des activités autour de cette famille de mouvement. Cela malgré que, comme le soulignent Ernst & Bucher (2000), les activités effectuées aux anneaux requièrent une bonne organisation et un cadre bien structuré afin que la leçon puisse se dérouler en toute sécurité.

L’équilibre, les rotations, les appuis sur les bras ainsi que les sauts en profondeur sont beaucoup moins entraînés. En effet, plus de 50% des maîtres enseignent seulement parfois ou jamais ces familles de mouvements. Cela va à l’encontre du fait de donner la possibilité aux élèves de découvrir et vivre des expériences motrices variées et de développer au mieux leur agilité (Ernst & Bucher, 2000).

Si l’on considère la fréquence d’enseignement des familles de mouvement en fonction du degré scolaire, il en résulte que les sauts en profondeur, qui représentent la famille de mouvement la moins enseignée par l’ensemble des enseignants généralistes de cette étude, est particulièrement peu exercée par les maîtres 5-6P. En effet, le 88% des enseignants de ce degré n’exercent jamais cette famille de mouvement. Toutefois, il est également possible que les enseignants 5-6P n’aient pas identifié les activités de sauts en profondeur quand celles-ci sont associées à d’autres mouvements, comme par exemple dans le cas de la sortie aux anneaux. De ce fait, il se peut que la portion d’enseignants n’exerçant jamais cette famille de mouvement soit un peu plus faible. Néanmoins, ces mouvements sont importants pour le développement psychomoteur de l’enfant et ils ne devraient pas être mis à l’écart. En effet, expérimenter des sauts en profondeur permet à l’enfant d’apprendre à évaluer les risques, estimer ses limites et surmonter ses peurs. De plus, par l’entraînement des sauts on apprend également à se réceptionner correctement. Une bonne réception est indispensable afin de diminuer les risques de blessure lors de toute activité physique pratiquée par un enfant, même en dehors du cadre scolaire.

Les activités d’équilibre sont peu entrainées par les enseignants 3-4P. En effet, seulement 13% des maîtres les pratiquent souvent ou très souvent. Cependant, l’équilibre représente un facteur essentiel dans le développement d’un individu et il devrait être exercé dès l’école enfantine. Les exercices d’équilibre à l’aide de supports instables sont particulièrement appréciés par les enfants. En effet, ils sont source de motivation car ils permettent à l’enfant

de se confronter à des situations toujours nouvelles auxquelles il doit s’adapter pour réussir la tâche. En général, il est facile de varier les situations d’apprentissage de l’équilibre et les agrès se prêtent bien à cet effet. Cependant, certaines activités demandent un certain temps d’installation et une attention particulière au placement correct des tapis de protection dans l’aire de chute (Baumann, 2007).

Les rotations et les appuis sur les bras sont les familles de mouvement les moins proposées par les enseignants 2P et 3-4P. Concernant les appuis sur les bras, 43% des enseignants 1-2P et 63% des maîtres 3-4P ne proposent jamais d’activités exerçant cette famille de mouvement. Pourtant, en adaptant les exercices suivant l’âge des élèves, les appuis sur les bras peuvent être entraînés à chaque degré scolaire. De plus, les enfants ayant, par exemple, exploré en 1-2P des déplacements à quatre pattes sur des bancs et des caissons seront probablement plus aptes à réussir une roue ou un appui renversé en 5-6P. En effet, comme les positions et les déplacements effectués en prenant appui sur les bras sont inhabituels (tête en bas, centre de gravité vers les épaules), il est important d’expérimenter le plus tôt possible ces sensations afin de pouvoir évoluer dans les exercices. Concernant les rotations, 29% des enseignants 1-2P ainsi que 50% des enseignants 3-4P n’organisent jamais d’activité autour de cette famille de mouvement. Comme mentionné au chapitre 2 (cf. page 11), les rotations stimulent les sensations vestibulaires qui se caractérisent par une perte provisoire de l’équilibre et de l’orientation. De ce fait, faire vivre à l’enfant toute sorte de rotations dès la petite enfance contribue au bon développement de sa psychomotricité ce qui lui permettra, ensuite, de maîtriser des mouvements plus complexes. En outre, l’apprentissage des rotations au sol s’avère être un bon moyen de prévention contre les blessures liées aux chutes.

De manière générale, les enseignants 3-4P de la présente étude représentent ceux qui exercent le moins la plupart des familles de mouvements. Ceci peut s’expliquer partiellement par le fait que deux maîtres sur huit de ce degré affirment ne jamais enseigner les agrès en raison du manque d’engins dans la salle de sport et du manque de formation personnelle en EPS.

6.4. Raisons favorisant et limitant l’utilisation de certains agrès

Les agrès ne sont pas tous utilisés avec la même fréquence. En effet, les résultats ont mis en évidence que les espaliers et les bancs sont les engins les plus employés en raison de leur

facilité d’installation et de leur adaptabilité à l’âge des enfants. Au contraire, le mouton, les barres fixes et les barres parallèles résultent parmi les agrès les moins utilisés principalement à cause de leur difficulté d’installation, du manque de compétences des enseignants et de la peur d’accidents. Toutefois, une utilisation plus fréquente de ces trois derniers agrès permettrait de varier les activités d’appui, de balancements, de grimpe, d’équilibre, de rotations et de sauts. Varier les agrès employés permet donc de diversifier les situations d’apprentissage et ainsi de consolider les acquis. Pourtant, il est également possible de varier les activités effectuées avec un engin donné afin d’entraîner aussi d’autres familles de mouvements. Ceci pourrait permettre de plus exercer certaines familles de mouvement souvent mises à l’écart. Ainsi, les espaliers peuvent être également utilisés pour entraîner les sauts en profondeur, le banc et les anneaux pour les rotations, le banc et le caisson pour l’appui sur les bras, etc. Varier les activités est à mon avis une solution intéressante pour les généralistes de cette étude qui, d’après les résultats, exercent probablement le plus souvent les balancements avec les anneaux, la grimpe avec les espaliers et l’équilibre avec le banc¹².

6.5. Limites et évolution de l’enseignement des agrès

Les résultats obtenus lors de cette étude mettent en évidence que la contrainte principale limitant l’enseignement des agrès est la durée de la leçon d’EPS. En effet, selon l’âge des élèves ou la dynamique de classe, par exemple, l'installation des engins peut nécessiter un certain temps et peut réduire considérablement la durée effective de l'activité physique des élèves pendant les périodes d'EPS. Ce facteur est d'autant plus déterminant étant donné que les cours d'EPS au degré primaire se déroulent par tranches de période de 45 minutes à la fois. Cet obstacle pourrait être partiellement contourné en mettant en place des collaborations entre collègues. En effet, s’organiser pour sortir le matériel tôt le matin et le ranger à midi, permettrait d’installer le matériel une seule fois dans la matinée et d’en faire profiter quatre classes de suite.

En outre, il serait d’autant plus pratique que les classes qui s’enchaînent soient le plus proche possible en terme d’âge scolaire. A cet effet, je propose en exemple l’organisation suivante :

12 En comparant les résultats des figures 3 et 4, il est possible de déduire une relation entre les types d’engins les plus employés et les familles de mouvement majoritairement exercées. De ce fait, il est probable que les enseignants généralistes exercent les balancements le plus souvent avec les anneaux, la grimpe avec les espaliers et l’équilibre avec le banc.

Exemple de planning matinal de l’utilisation de la salle de sport

Placer les classes enfantines à la deuxième et troisième période est à mon avis idéal. Cela éviterait de prendre 15-20 minutes sur le temps de la leçon de gymnastique lors des changements de tenues. Pour le planning donné en exemple, le changement de tenues pourrait ainsi s’effectuer en classe. Les classes de 3P sont mises en première et quatrième période car leurs élèves peuvent placer et ranger le matériel plus efficacement que les élèves de 1-2P. Le fait de ne pas avoir les mêmes classes d’âge pendant toute la matinée, ne devrait pas être trop contraignant au niveau de l’activité. En effet, il est possible d’augmenter ou de diminuer la difficulté d’un exercice en gardant les mêmes installations, ainsi que d’utiliser les mêmes engins pour une autre activité.

Une organisation de ce type devrait ainsi inciter les enseignants à collaborer et à enseigner plus d’agrès. Cependant, il faut également tenir compte du fait que la mise en place des engins et son rangement permet aux élèves de prendre connaissance du matériel et revêt un rôle fondamental pour le développement du comportement coopératif. Cette organisation va donc à l’encontre de ces apprentissages. Toutefois, il est possible de se servir de ce matériel pour des activités autres que les agrès. Par exemple, lors des activités de lancer il est possible d’utiliser des caissons pour surélever les cibles, lors de certains jeux les bancs peuvent être utiles pour délimiter une zone, lors des sauts les tapis peuvent servir comme cible de réception. De ce fait, les 1-2P auraient également de nombreuses opportunités pour travailler la mise en place et le rangement des engins.

La disponibilité du matériel, la gestion de classe, la gestion de l’activité ainsi que la sécurité, représentent des facteurs qui freinent souvent à très souvent 38-41% des maîtres généralistes de cette étude à enseigner les agrès. Ainsi, en fonction du collège où travaillent les enseignants, la disponibilité du matériel peut s’avérer un critère limitant considérablement l’enseignement de cette discipline. Le collège de la Bourdonnette, par exemple, dispose uniquement d’une salle de rythmique aménagée en dojo. Le sol est recouvert de tatamis qui y sont fixés et qui ne peuvent pas supporter le poids des grands engins. De plus, il se rajoute la

Lundi Mardi

3P 4P

1-2P 3P

contrainte de la taille limitée de cette salle ainsi que la hauteur trop basse du plafond pour qu’il soit possible d’y installer les anneaux. Les seuls grands engins disponibles sont les espaliers et des parallélépipèdes en mousse peu stables.

La sécurité est un aspect important à prendre en considération lors des activités aux agrès car les exercices effectués avec ces engins sont souvent considérés dangereux et source d’accidents. Toutefois, comme décrit au chapitre 2 (cf. page 8), ce n’est pas forcément l’activité en elle-même qui détermine l’importance du risque encouru, mais plutôt le comportement adopté par l’élève. Ainsi, par une bonne gestion de la classe et de l’activité, le risque d’accident diminue considérablement. Il est donc important de bien concevoir et organiser une activité aux agrès afin que la leçon puisse se dérouler en sécurité et que les élèves puissent en pratiquer le maximum possible. L’enseignant doit également prévoir des postes et des exercices de manière à ce que les élèves puissent évoluer en autonomie et/ou avec l’aide des camarades. Lors d’une activité aux agrès, l’enseignant ne peut donc pas assurer et aider personnellement chaque élève et il doit pouvoir se fier à leur comportement. En outre, l’enseignant doit avoir une vue d’ensemble de la salle de sport et pouvoir intervenir auprès des élèves en difficulté ou lors des exercices particulièrement difficiles. Comme le met en évidence l’ouvrage didactique « Courageux, c’est mieux ! », il est important de laisser une certaine liberté aux enfants afin qu’ils puissent se confronter au danger et apprendre à gérer le risque. Stimuler les capacités d’autoévaluation des enfants à l’aide des agrès s’avère être également un excellent moyen de prévention des accidents (Baumann, 2007). De plus, les enfants apprécient généralement la prise de risque et le fait de surmonter leurs propres peurs et difficultés leur permet d’accroître l’estime de soi.

Enfin, le manque de connaissances techniques semblerait être un facteur contraignant uniquement pour un quart des maîtres généralistes (25%). Ainsi, si l’on considère qu’un seul enseignant affirme avoir des connaissances spécifiques aux agrès, ces résultats laissent supposer que les cours d’EPS suivis durant la formation professionnelle (école normale ou HEP) ont apporté à la plupart des maîtres les moyens techniques suffisants pour se sentir à l’aise dans l’enseignement de cette discipline. Ce résultat est d’autant plus significatif si l’on considère que l’échantillon de cette étude n’est pas constitué d’enseignants particulièrement sportifs.

36% des maîtres déclarent avoir augmenté l’enseignement des agrès parallèlement à l’augmentation de leur expérience professionnelle. Les principaux facteurs expliquant cette

tendance sont la collaboration entre collègues (échanges avec les collègues et mise en place de projets) et l’apport des animations de gymnastique. Le pourcentage de maîtres qui ont diminué la fréquence d’enseignement des agrès avec l’expérience professionnelle est pourtant légèrement supérieur (39%). Les principales raisons énoncées sont le manque de matériel, l’âge et la peur des accidents ainsi que les conséquences qui en découlent. Les enseignants de cette étude n’ont pas donné d’informations plus précises concernant le facteur de l’âge. Cependant, l’on peut supposer que les enseignants plus âgés sont physiquement moins à l’aise lorsqu’il s’agit d’assurer les élèves ou de faire la démonstration d’un exercice. De plus, organiser et gérer des leçons d’agrès requiert un investissement en énergie et en attention plus important que celui qu’une autre activité pourrait nécessiter. Afin de diminuer les craintes liées aux risques d’accidents et de se sentir plus à l’aise dans l’enseignement des agrès, la formation continue ainsi que les animations de gymnastique peuvent apporter l’aide nécessaire. En outre, comme solution alternative, on pourrait envisager qu’à partir d’un certain âge, les périodes de décharge liées à la maîtrise de classe soient attribuées aux spécialistes EPS.

Un seul enseignant travaillant dans les degrés 3-4P déclare ne jamais utiliser les agrès car il n’a pas de formation spécifique en EPS et il ne veut pas prendre de risques. Pour combler à ce manque, l’enseignant en question a suivi un cours facultatif d’EPS de 12 périodes organisé par l’établissement de Floréal13. Cependant, ce cours n’a visiblement pas été suffisant pour lui apporter les bases nécessaires de l’enseignement des agrès.

Ce cours est destinés à tous les enseignants de l’établissement de Floréal qui n’ont pas le brevet d’enseignement ou de formation en EPS.

7. LIMITES ET PERSPECTIVES

Parmi l’ensemble des enseignants de l’établissement de Floréal, seulement 33% a participé à l’étude. Certains enseignants ont avoué ne pas avoir voulu répondre au questionnaire en raison de leur basse fréquence d’enseignement des agrès. Il est donc possible que les résultats de cette étude surestiment le taux réel d’enseignement des agrès. Afin d’avoir une meilleure adhésion à l’enquête, il aurait été idéal de la présenter dans chaque collège et de distribuer le questionnaire à ce moment-là.

En outre, il aurait été intéressant d’analyser les réponses des maîtres enseignant moins les agrès pour en comprendre les causes. Ceci est d’autant plus important si l’on considère que, avec la primarisation de l’ancien cycle de transition (7-8P), la possibilité que le maître généraliste enseigne l’EPS jusqu’à cette tranche d’âge augmente.

Enfin, il aurait été intéressant d’identifier plus précisément la corrélation entre chaque mouvement enseigné et chaque type d’engin employé. Ceci aurait permis de récolter des informations plus précises concernant la pratique d’enseignement des agrès et de cibler encore mieux les éventuelles lacunes. Dans ce cas, il aurait fallu spécifier dans le questionnaire le type de mouvement exercé avec chaque engin. Cela n’a pas été effectué afin de ne pas alourdir le questionnaire.

8. CONCLUSION

Contrairement à mon hypothèse de départ, les résultats de cette étude ont montré que la moitié des enseignants généralistes de l’établissement primaire de Floréal consacrent suffisamment de temps pour l’enseignement des agrès. Toutefois, il résulte que certaines familles de mouvement ne sont pas exercées par une bonne partie des maîtres. Ainsi, les sauts en profondeur et les appuis sur les bras représentent les familles de mouvement qu’une proportion importante de maîtres n’enseigne jamais. La grimpe et les balancements

Dans le document L'enseignement des agrès par les enseignants généraliste du degré primaire (1-6 P) (Page 36-51)