Moita (2005b) entende formação como “construção de si próprio” (p. 114), que “não é algo que se tem ou se recebe” (p.133), mas supõe, “troca, experiência, interações sociais, aprendizagens, um sem-fim de relações” (p.115). Sem dúvida, tais definições representam a amplitude de um conceito que pode nos levar a uma interpretação além das aparências objetivas que a problemática da formação e do trabalho docente encerra.
A formação de professores como eixo movedor das reformas educacionais apresenta segundo Gómez (1997), controvérsias. Estas ocorrem porque o conceito de formação é determinado pelo conceito de escola, ensino e currículo, o que implica uma discussão mais ampla também nesse sentido. Define-se a função docente por meio desses conceitos e o autor aborda esse profissional com base em duas concepções básicas e distintas. Primeiro, o professor como técnico-especialista que aplica com rigor as regras que derivam do conhecimento científico e, segundo, o professor como prático-autônomo, um artista que reflete, toma decisões e cria durante sua própria ação (GÓMEZ, 1997, p. 96). O que se questiona diante dessas definições/caracterizações é que relações constituíram os professores e serviram de referência para a sua identidade, considerando que recebemos influência de ambas as abordagens. É possível que se considere uma mais significativa e relevante a ponto de definir as nossas ações?
O professor menos técnico e mais prático e autônomo é capaz de mobilizar na ação conhecimento tácito e implícito, porque são esses os recursos intelectuais que segundo o autor se ativam na ação.
O conhecimento acadêmico, teórico, científico ou técnico, só pode ser considerado instrumento dos processos de reflexão se for integrado significativamente, não em
parcelas isoladas da memória semântica, mas em esquemas de pensamento mais genéricos ativados pelo indivíduo quando interpreta a realidade concreta em que vive e quando organiza sua própria experiência (GÓMEZ, 1997, p. 103).
Segundo Gómez, é sem dúvida o conhecimento que foi significado pela prática que se mobiliza e é capaz de definir nossas ações. A maioria dos professores já formados na lógica da racionalidade técnica dificilmente teve espaço para significar a teoria na prática já na formação inicial, principalmente quando oriundos do antigo esquema 3 + 1 de formação, cuja prática era deixada para o final do curso.
A vida cotidiana de qualquer profissional prático depende do conhecimento tácito que mobiliza e elabora durante a sua ação. Sob pressão de múltiplas e simultâneas solicitações da vida escolar, o professor ativa seus recursos intelectuais, no mais amplo sentido da palavra (conceitos, teorias, crenças, dados, procedimentos, técnicas), para elaborar um diagnóstico rápido da situação, desempenhar estratégias de intervenção e prever o curso dos acontecimentos (GÓMEZ, 1997, p. 103).
Tornam-se explícito as formas de concepção que prevaleceram nos espaços interativos de sua formação, para as quais o êxito profissional fica condicionado ao modo de manejar com as situações problemáticas da realidade complexa. A integração do conhecimento com a técnica, do saber ao saber-fazer, resulta num conhecimento prático do processo de diálogo reflexivo que Gómez (1997) explicita com base em Schön e Habermas. O conhecimento na ação consiste num conhecimento técnico para a solução de problemas; já a reflexão na ação é o pensar sobre o que fazemos enquanto estamos na ação, nada mais que uma deliberação prática. Num nível mais avançado, se atinge a reflexão crítica, porque se trata de uma análise que o professor realiza depois da ação, por meio de uma reconstrução posterior.
Percebe-se que, na prática do professor, se torna explícito algo que está implícito, fundamentalmente aquilo que nos constituiu e que, na melhor das hipóteses, passa a ser reconstruído por meio de novas interações em espaços de reflexão. Se o professor constituiu- se aberto e reflexivo, a reflexão na ação é, segundo Gómez, o melhor instrumento de aprendizagem, porque se “aprende o próprio processo dialético da aprendizagem” (1997, p. 104), reconstruindo-se saberes e novos esquemas de ação. No entanto, o professor pode ir além da reflexão na ação, numa prática refletida conjunta com seus pares, porque “o professor não depende das técnicas, regras e receitas derivadas de uma teoria externa, nem das prescrições curriculares impostas do exterior pela administração ou pelo esquema preestabelecido no manual escolar” (1997, p.106). Evita-se, desse modo, que o professor seja preferencialmente guiado pelo currículo e pelas práticas cristalizadas em livros didáticos e
manuais, mas que tenha certo grau de liberdade e criatividade para recriar e guiar o currículo na direção desejada.
Essa forma de pensar obriga-nos a problematizar não só a natureza do conhecimento acadêmico mobilizado na escola, mas também o profissional da educação e os princípios, conteúdos e métodos da sua formação como constituição. A emergência da nova epistemologia da prática nos espaços de formação inicial e contínua provoca uma reconstrução da identidade docente e, com isso, sua função é redefinida.
Garcia (1997) explicita as categorias produzidas por Shulman. “O que sabem os professores sobre os conteúdos que ensinam, onde e quando adquiriram esses conteúdos durante a formação e como devem ser utilizados no ensino concreto da sala de aula” (p.56). Fundamentalmente são eles: conhecimentos dos conteúdos; conhecimento pedagógico geral (princípios e estratégias de gestão e organização da classe); conhecimento do currículo, dos materiais e dos programas; conhecimento de conteúdo pedagógico; conhecimento dos alunos e suas características; conhecimento do contexto educativo e, por último, conhecimento dos fins, propósitos e valores educativos. O autor apresenta uma ênfase ao conhecimento da matéria e ao modo de ensiná-la, bem como a todos os condicionantes do contexto das interações pedagógicas no sentido amplo da sua internalização.
Também com base em Shulmam, Gonçalves e Gonçalves (1998) explicitam três categorias de conhecimento do professor: de conteúdo, pedagógico do conteúdo e curricular. Os autores problematizam a forma de apresentação desses conhecimentos no âmbito da formação inicial, dizendo não entendem por que alguns cursos insistem que os licenciandos devam aprender primeiro um para depois o outro; uma vez que, ao apresentar os conteúdos aos escolares, o professor o faz por meio de conhecimento pedagógico do conteúdo a ser ensinado. “Este conhecimento [o conhecimento pedagógico do conteúdo] permitiria ao professor melhor agir como mediador da construção do conhecimento do aluno” (p. 109). Da mesma forma, o conhecimento curricular deve ser entendido na sua forma mais ampla, considerando aspectos sociais, culturais, políticos, éticos e, por isso nos posicionamos com os autores para dizer que isso vale tanto para o currículo das escolas básicas quanto da formação de professores; “são as especificidades do local em relação com o global” (p.111).
Gonçalves e Gonçalves (1998) consideram que a maioria dos cursos de licenciatura ainda centra-se na racionalidade técnica. Esse modelo resulta da concepção de que, se
aprendida a teoria, os procedimentos de ensino e aprendizagem seriam mais bem entendidos e os professores estariam mais bem instrumentalizados. Ocorre que a prática docente é complexa, incerta e singular e, exige posicionamentos e tomadas de decisões que vão além de conhecimentos meramente técnicos. Na verdade, não existem problemas; o que existem são situações problemáticas singulares que precisam ser enfrentadas pelo professor no exercício da docência. E é justamente porque cada situação demanda um tipo específico de ação que o trabalho do professor é complexo e, para dar conta de caracterizar essa complexidade os conceitos de conhecimento e de saberes docentes são veiculados por diferentes autores. Fiorentini faz essa definição, procurando explicitar sua compreensão acerca de “conhecimentos” e acerca de “saberes”.
Conhecimento aproximar-se-ia mais com a produção científica sistematizada e acumulada historicamente com regras mais rigorosas de validação tradicionalmente aceitas pela academia; o “saber”, por outro lado, representaria um modo de conhecer/saber mais dinâmico, menos sistematizado ou rigoroso e mais articulado a outras formas de saber e fazer relativos à prática não possuindo normas rígidas formais de validação (FIORENTINI, et al, 1998, p. 312).
Nessa perspectiva, entende-se como Gonçalves e Gonçalves (1998), que não há teoria única e objetiva que dê conta de caracterizar os saberes e conhecimentos necessários à ação docente. Mudam as variáveis em função do contexto dos sujeitos e da relação deles com o objeto de conhecimento em ação, o que justifica a negação do conhecimento meramente técnico na formação. E, quanto antes o futuro professor entre em contato com situações singulares, antes vai se constituindo professor na direção da reflexão e da pesquisa, conforme afirmam Schön e Zeichner, na obra de Nóvoa (1995).
Esses conhecimentos/saberes não se aprendem de modo mecânico e linear, nem se ensinam na sua complexidade porque representam uma elaboração interna do próprio professor e da mediação/apropriação dessa combinação conteúdo versus ensino. Segundo Vigotski (2001), em processos interativos são internalizados conteúdos de natureza simbólica pelos diferentes mecanismos de significação e, conseqüentemente, apropriação. O professor tem teorias e práticas implícitas e são essas que influenciam na forma como o professor atua mesmo inconsciente, de modo que tomar consciência disso é a condição primeira para desencadear mudanças de concepção e ação, razão pela qual se aposta na formação mais reflexiva e numa escola também reflexiva (ALARCÃO, 2007).
Esse conceito de reflexão decorre de uma diversidade de propostas metodológicas porque se acredita que uma das características do ensino é a criação de um conhecimento
específico, que só pode ser construído através “do contato com a prática de um conhecimento tácito, pessoal e não sistemático” (GARCIA, 1997, p.60). Concepção esta que se coloca na contramão da racionalidade técnica, “cuja prática deve situar-se no final do currículo de formação, quando os alunos mestres já dispõem de conhecimento científico e das suas derivações normativas” (GÓMEZ, 1997, p. 108), o que não significa uma exacerbação da prática, como previne Nóvoa (1995).
Demailly (1997) salienta que a eficácia dos planos de formação contínua depende das estratégias escolhidas e do caráter estratégico dos saberes profissionais que se quer mobilizar. Não se equivale apenas à concepção de trabalho e das transformações necessárias, nem aos motivos que levam os professores a querer modificar sua prática, ser culpa ou prazer.
Para que um professor realize um investimento na fabricação ou na elaboração das suas práticas, é preciso que ele se sinta de algum modo pressionado, ou porque está a dar os primeiros passos num determinado domínio, ou porque o seu trabalho não responde às necessidades dos alunos (tenta melhorar em vez de fugir), ou porque a sua segurança profissional lhe permite usufruir de um excedente de energia disponível para a inovação (DEMAILLY, 1997, p. 155).
Por isso a autora define alguns tipos comuns de formação: a forma universitária (transmissão de uma teoria), a forma escolar organizada pelo poder legítimo a partir de um programa oficial, contratual ou de negociação e, por fim, a forma interativa-reflexiva. Essa última lógica de formação visa à resolução de problemas reais nos quais os saberes são produzidos na relação pedagógica da formação, pelo fato de num coletivo suscitar menor resistência e por atender as necessidades reais de cada contexto. Segundo Demailly, o professor muda de método, “devido ao apoio de um grupo ou a perspectiva de um desenvolvimento pessoal, da realização de experiências que lhe dão prazer e de ensaios que lhe trazem novas aprendizagens” (1997, p. 155). Tem-se, dessa forma, a possibilidade de um exercício de autonomia na organização dos conteúdos curricular em programas de ensino criados e propostos pelos professores de acordo com seu contexto de ensino.
Segundo a autora, se viabilizam processos de autonomia pela formação contínua quando, além da formação, se recorre a outros aspectos, como uniformizar procedimentos e planos, desenvolver modos de produção coletivos e no coletivo, fazer prestações, exercer controle e modificar o ambiente. Por outro lado, a necessidade dos professores poderá estar vinculada aos aspectos epistemológicos e ao próprio conhecimento do conteúdo; e neste caso, a formação precisa atender a essas e outras necessidades.
Logo, “ter acesso ao modo como cada pessoa se forma é ter em conta a singularidade da sua história e, sobretudo, o modo singular como age, reage e interage com seus contextos” (MOITA, 1995 a, p.115). O próximo capítulo trata justamente sobre o contexto da ação do professor e o lócus profissional no qual se produziram os dados empíricos.
4 OS PROFESSORES E O CONTEXTO DA PESQUISA: O “LÓCUS”