Présentation de la séquence

Notre séquence sur l’album Susan laughs se compose de quatre séances. Chacune correspond à une phase particulière mais toutes ont pour point commun l’histoire de Susan, petite fille et personnage principal ; l’album est, en effet, le support pédagogique qui sert de fil conducteur à la construction de notre séquence : nous faisons l’hypothèse qu’il va amener les élèves à travailler la langue étrangère oralement en faisant appel à leur imagination, à leur affect et à leur réflexion.

Nous avons également préparé d’autres séquences ayant pour point d’appui les quatre autres albums cités précédemment et qui ont pour point commun avec Susan laughs de mettre en exergue « la difficulté à dire ». Nous ne les avons pas expérimentées « sur le terrain » mais elles constituent, pour nous, un aboutissement dans l’élaboration de notre travail de recherche : une « mise en réseau » qu’il nous a paru intéressant d’élaborer (cf. annexes).

59 Nous avons donc réalisé deux séquences en anglais dans les écoles de Solville et d’Onêt le château. Sur les quatre séances, la première a permis de présenter l’album : il a d’ailleurs été introduit comme le support qui nous accompagnerait durant ces quatre séances passées ensemble. Les élèves ont été amenés, dès la première page de couverture, à s’interroger sur le titre de l’album à moitié caché : le prénom du personnage principal a été révélé : Susan [laughs] mais le verbe a été dissimulé ; un travail sur les verbes en anglais devant être introduit au préalable. Cette séance s’est concentrée sur un travail oral ayant pour objectif d’acquérir du vocabulaire : les adjectifs exprimant des sentiments (happy/sad/angry…) ont été travaillés notamment à l’aide de jeux facilitant l’entrée des élèves dans les activités orales.

La deuxième séance a permis de retravailler les contenus vus lors de la première séance. Un travail sur les verbes anglais de l’album a été effectué. Tout comme le travail sur les adjectifs, il s’agissait, pour les élèves, d’être en mesure de comprendre l’album au moment de sa lecture. Il est, en effet, nécessaire de préparer les élèves à la compréhension du texte au moment de sa lecture. Cela est d’autant plus primordial que le lexique ne devait pas être un obstacle pour nous : nous avions pour but de travailler avec les élèves sur la fin inattendue de l’album et sur l’intention implicite de l’auteur. La deuxième séance a donc permis « la lecture découverte » de l’album jusqu’à l’avant-dernière page.

Lors de la troisième séance, les élèves ont inventé en français la fin de l’album par groupes : ils ont fait naître diverses hypothèses qui ont ensuite été reformulées en anglais. Leur imagination et leur réflexion ont été sollicitées. Cette étape s’est bien déroulée malgré notre appréhension : nous craignions, en effet, qu’elle ne rencontre pas un vif succès du fait que certains élèves avaient trouvé que l’album était destiné à de plus jeunes enfants ; il est vrai que l’histoire présentant une petite fille et son quotidien ne ménageait pour l’instant aucun suspense mais c’était sans compter sur la fin de l’histoire. Il a donc été nécessaire de motiver à nouveau les élèves en leur disant qu’ils allaient devoir inventer la fin de l’histoire en groupes puis la découvrir lors de la dernière séance : leurs hypothèses étaient-elles les bonnes ?

Cette appréhension était fondée car la découverte de la fin de l’album constituait une étape importante pour notre travail de recherche : elle conditionnait les prises de parole des élèves lors de leurs réactions à la vue de la dernière page et influençait le débat qui allait s’ensuivre.

Ainsi, lors de cette dernière séance, les élèves ont présenté leurs travaux au groupe classe : ils ont rappelé leurs hypothèses puis ont enfin découvert la fin de l’histoire. Celle-

60 ci a été totalement inattendue pour eux car leurs propositions ne se rapprochaient pas de la « véritable » fin de l’album. Ils ont dès lors exprimé leurs réactions et un débat s’est instauré sur la question « qu’a voulu nous dire l’auteur ? ».

Mon rôle était celui d’une médiatrice. J’ai lancé le débat en demandant en français s’ils s’attendaient à cette fin. Il était, en effet, nécessaire de provoquer des réponses en français avant de pouvoir envisager leur transcription en langue étrangère. Les élèves ont exprimé leur ressenti puis ont réalisé quelques phrases en anglais. Mon objectif était que les élèves parviennent à faire quelques phrases en anglais, qu’ils utilisent le lexique vu dans la séquence. J’avais toutefois conscience de la difficulté de la tâche : c’est ainsi que j’avais prévu d’amener le vocabulaire requis s’ils en avaient besoin.

Je leur ai fait toutefois prendre conscience du lien étroit qu’il existait entre le lexique travaillé en amont dans la séquence et cette tâche finale. J’attendais donc des élèves qu’ils prennent la parole, qu’ils s’impliquent personnellement dans ce débat, qu’ils fassent part de leur ressenti et de leur réflexion en français et qu’ils soient en mesure de réaliser quelques phrases en anglais.

Mon rôle devait donc se limiter à suivre le cours du débat, à le recentrer si nécessaire et à veiller aux temps de parole de chacun. L’espace de parole était libre.

Il n’a pas été nécessaire de procéder à un recadrage : les élèves ont participé, se sont impliqués dans le débat, ont respecté les temps de parole et les propos de leurs camarades. Le débat les a intéressés.

Lors de chaque séance, nous avons fait attention d’évaluer le stade de compréhension et de mémorisation des élèves. A chaque début de séance, les élèves devaient se remémorer la partie de l’histoire lue et ils ont rebrassé les contenus linguistiques et grammaticaux.