Présence de convection

A forma como o jogo tem sido, ao longo da história, encarado pelas diferentes culturas e civilizações não tem sido sempre a mesma, originando ora posições favoráveis, ora contrárias (Lima, 2008). As primeiras reflexões acerca da sua importância remontam ao tempo de Platão (Almeida, 1998 apud Lima, 2008), crítico das atividades, na Grécia antiga, onde a competição e o resultado (o produto) eram mais valorizados do que o processo em si. Este filósofo afirmava que o jogo, enquanto meio de aprendizagem mais prazeroso e apelativo, possuía potencialidades no ensino de determinadas disciplinas (nomeadamente a Matemática, na fase mais elementar), permitindo a assimilação dos conteúdos de uma forma lúdica, menos formal e mais prática/concreta.

Aristóteles, por seu lado, encarava o jogo como um meio de relaxamento, descanso e diversão, que permitia a recuperação do indivíduo para as atividades “sérias”, isto é, produtivas, relacionadas com o trabalho (Brougère, 1998 apud Lima, 2008, p. 13). A perspetiva deste filósofo era, então, a do jogo enquanto

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complemento à atividade humana principal, o trabalho, servindo para ocupar os momentos de repouso do indivíduo.

Já para os romanos, conforme nos diz Brougère (1998 apud Lima, 2008), o jogo era considerado um “espetáculo (…) que arrebatava multidões”, constituindo- -se igualmente como uma forma extremamente válida e relevante de exercitação de “conhecimentos, habilidades e atitudes” sem, contudo, ter impacto ou consequências na realidade dos indivíduos (Brougère, 1998 apud Lima, 2008, p. 13).

Na Idade Média, duas posições antagónicas em relação ao jogo emergem: uma mais moralista, rígida e disciplinadora que, defendendo a mortificação do corpo, o condenava, encarando-o como uma “atividade deleitosa, comparável à embriaguez e à prostituição” (Ariès, 1981 apud Lima, 2008, p. 13). Outra, partilhada pela generalidade da sociedade medieval, que atribuía a este tipo de atividades grande importância no seio das manifestações culturais, por entender que possibilitavam uma “intensa comunicação e interação social entre todos os membros da comunidade, sem distinção de classe, género ou idade” (Ariès, 1981 apud Lima, 2008, p. 14).

A partir do século XIV, o período renascentista – assente no antropocentrismo – reabilitou o conceito de “jogo”, incluindo-o no processo de formação das crianças e jovens. A este propósito, Lima (2008) refere o valor e a importância que as escolas jesuítas desta época lhe atribuíam.

Nos séculos XVII e XVIII, o jogo viria a afirmar-se como meio de ensino- -aprendizagem de conteúdos das mais variadas áreas do conhecimento, vendo

reconhecidas as suas potencialidades enquanto recurso adequado para o desenvolvimento das capacidades inatas da criança. Tal sucedeu apesar da firme reprovação de algumas vozes moralistas dissonantes que, em virtude da presença marcante dos jogos de apostas e de azar no contexto sociocultural de então, condenavam esta atividade e a consideravam acessória e dispensável no contexto educacional (Lima, 2008).

Posteriormente, nos séculos XVIII e XIX, o período romântico e a alteração da representação da criança reforçaram a afirmação do jogo como atividade fundamental na educação infantil, período na vida do indivíduo agora valorizado e que começa a ser objeto de novos estudos. A criança, que deixa então de ser vista como um “adulto em miniatura” (Lima, 2008, p. 48) cuja tendência para buscar o prazer imediato importa domesticar e dominar através da sujeição a duras regras, passa a ser valorizada e reconhecida por si só, com as caraterísticas específicas e muito particulares que possui a serem, já não contrariadas e combatidas, mas

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apreciadas, estimuladas e potenciadas pelos adultos à sua volta, particularmente os educadores (Lima, 2008).

Esta reação do movimento romântico às ideias iluministas anteriores – período brilhantemente resumido por Brougère citando uma personagem de uma obra de Hoffman (1979)5 (Brougère, 1998 apud Lima, 2008, p. 50) – viria a traduzir- -se numa valorização de aspetos subjetivos, como os sentimentos e a intuição, por oposição ao racionalismo anteriormente vigente. Neste contexto, não será, pois, surpreendente que elementos como a poesia, as lendas, os contos, o romance, o primitivo e o popular ganhem importância e expressão no âmbito cultural (Lima, 2008).

E foi precisamente no século XVIII, período em que, como nos diz Huizinga (1990, apud Lima, 2008), o jogo “florescia plenamente”, que o mesmo acabaria por entrar em decadência, mercê de uma nova conceção de vida decorrente da revolução industrial. Princípios como o utilitarismo e o individualismo, a par de um “ideal burguês de bem-estar” (Lima, 2008, p. 14) tiveram um forte impacto na sociedade de então, assumindo o conceito trabalho grande relevo em termos sociais, económicos e culturais – “[t]oda a Europa vestiu roupa de trabalho” (Huizinga, 1990 apud Lima, 2008, p. 14).

Consequentemente, o aspeto lúdico foi, progressivamente, sendo desvalorizado e relegado para planos secundários, até atingir o ponto em que se encontra na civilização atual, tal como hoje o conhecemos, com uma presença pouco significativa e algumas dificuldades a nível de delimitação e categorização. Nas palavras de Huizinga (1990, apud Lima, 2008, pp. 14-15), “mesmo onde [o jogo] parece ainda estar presente trata-se de um falso jogo, (…) [torna-se] cada vez mais difícil dizer onde acaba o jogo e começa o não-jogo”.

Este aspeto está fortemente relacionado com a preocupação, por mim já atrás referida, que deve estar subjacente ao processo de conceção e planificação de atividades lúdicas por parte do professor, em não desvirtuar a natureza intrínseca das mesmas na ânsia de transformá-las em algo que elas não são: obrigação, dever ou trabalho.

No âmbito da utilização do jogo no contexto educacional, importa salientar o enorme e muito valioso contributo de alguns pedagogos, como Fröebel (1861, apud Lima, 2008) que, tendo sido o “pai” do jardim de infância, foi igualmente alguém que atribuía um papel de destaque ao jogo e aos brinquedos na sua teoria educativa. Lima (2008) apresenta-nos a perspetiva deste estudioso acerca da atividade lúdica,

5 _{“O século das Luzes (…) deixou tudo tão claro que não se viu mais nada devido à}

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contida numa obra de Angotti (1994): “[d]á alegria, liberdade, satisfação, repouso interno e externo, paz com o mundo. Uma criança que brinca (…) será certamente um homem completo e determinado (…)” (Fröebel apud Lima, 2008, pp. 16-17).

Também Claparède, outro pedagogo a quem, tal como sucedia com Fröebel, o jogo era um recurso pedagógico muito caro, nos dá conta da sua importância no processo de desenvolvimento da criança, o qual, por sua vez, se repercutirá amplamente por toda a vida do indivíduo. A propósito de Claparède, e com base na sua obra (particularmente Psychologie de l’ Enfant et Pédagogie Expérimentale, 1909) e visão a este respeito, afirma Lima (2008, p. 17) que “[a criança] se torna grande pelo jogo. A superioridade de uma espécie é retratada pelo seu tempo de infância; aquelas mais evoluídas têm um tempo mais extenso de infância”.

Através do breve historial do jogo acima apresentado, podemos facilmente constatar que a forma de o conceber não foi sempre igual alternando, basicamente, entre duas conceções antagónicas. Uma delas, que o percecionava como uma atividade secundária, fútil, oca, desprovida de qualquer utilidade prática; em suma, o contrário do trabalho/atividades “sérias”. A outra visão do jogo considerava-o uma atividade natural nas crianças, mas simultaneamente importante para o seu desenvolvimento, e séria porque, apesar de ainda não equiparada ao trabalho em termos de hierarquia de atividades, era encarada como um meio de preparação para ele ou o seu “equivalente” para os mais novos, “precedendo-o” mais do que a ele se opondo (Lima, 2008, pp. 51-52).

Uma terceira via, perspetivando o jogo como atividade de natureza histórico- -social em que este não é visto como inato ou natural na criança, mas como produto da aprendizagem social e resultado das suas interações com o meio que a rodeia, é preconizada por ilustres estudiosos do tema, como Piaget, Vygotsky ou Callois, de quem falarei mais adiante.