Poverty and employment

Além da validação de conteúdo e do teste piloto, realizou-se a avaliação da estruturação do design do cenário na perspectiva do aprendiz (público alvo). A EDS foi elaborada com a finalidade de avaliar o design das simulações clínicas a fim de fornecer informações sobre o que pode ser melhorado no design e na implementação da simulação. São componentes dessa escala: Objetivos e Informações, Apoio, Resolução de Problemas, Feedback/Reflexão e Realismo. Esses fatores estão relacionados aos aspectos fundamentais para o planejamento com qualidade e com realização efetiva da simulação (ALMEIDA et al., 2015b; JEFFRIES; CLOCHESY; HOVANCSEK, 2009).

Em relação à consistência interna da escala, verificou-se que os achados neste estudo (EDS = 0,86 e importância do item 0,93) são discretamente menores aos valores encontrados na validação desse instrumento para o português (EDS = 0,93 e importância do item 0,94) e da versão original (EDS = 0,92 e importância do item 0.96) bem como em pesquisa realizada no Brasil (EDS = 0,92) e na Arábia Saudita (EDS = 0,92 e importância do item 0.96) (ALMEIDA et al., 2015b; JEFFRIES, 2006; BRASIL et al., 2018; EL-GAMAL; BEER; SUNARI, 2017). Entretanto foi semelhante ao realizado na Korea com 236 estudantes de enfermagem (SDS = 0,88 e importância do item 0,95) (ROH; JANG, 2017).

O escore médio obtido pela EDS (4,7±0,2) foi semelhante ao encontrado por Bergamasco, Murakami, Cruz (2018) que foi de 4,45±0,17 e superior ao realizado por Roh, Jang (2016) que foi 3,64±0,59. Em Brasil et al. (2018), as pontuações médias para os elementos do design da simulação variaram 3,91 a 4,51 e, neste estudo, as variações foram de 4,5 a 4,9 pontos. Para esses autores, as altas pontuais globais indicam que os alunos entenderam os

elementos do design, que o design das simulações foi estruturado corretamente e estava claro (BRASIL et al., 2018).

As médias da escala foram superiores para os alunos que estavam no período final do curso tanto para a EDS quanto para a importância do item (4,8±0,1 e 4,9±0,1 respectivamente), sendo estatisticamente significativa essa diferença (p = 0,021 e 0,035 respectivamente). A média para os alunos que estavam no período final também foi superior e com diferença estatisticamente significativa no fator Resolução de Problemas (p < 0,001 e p= 0,003 respectivamente). Infere-se que a maior vivência no campo de prática possibilitou maior capacidade de resolução de problemas.

O mesmo ocorreu com as médias para os alunos que já haviam participado de simulação anterior tanto para a EDS quanto para a importância do item (médias 4,8±0,1 e 4,9±0,1, e p =0,001 e p= 0,003, respectivamente). Esses alunos avaliaram melhor os fatores Objetivos e Informações e Resolução de Problemas. Esse resultado é importante, pois mostra que ter outra experiência em simulação clínica possibilitou uma avaliação superior do design da simulação, o que permite inferir que o design proposto estava adequado, o que reforça uma experiência positiva dessa vivência.

Entretanto, não houve diferença na avaliação da escala de acordo com a sua forma de participação na simulação (observador ou ativa). Esses resultados apontam que todos os aprendizes tiveram a mesma visão do design da simulação, podendo esse cenário ser utilizado para o ensino de medidas de prevenção e de controle de IRAS para pequenos grupos em que nem todos os aprendizes participarão ativamente da simulação, sem haver comprometimento da aprendizagem.

Na subescala de avaliação da importância dos itens, a média foi superior a 4,6±0,5 e a concordância foi superior aos itens acima de 94,6%. Para Brasil et al. (2018), o grau de concordância para a importância do item foi acima de 91%. Já em relação à escala, o índice de concordância encontrado para todos os itens foi igual ou acima de 90%, valor acima do encontrado por Brasil et al. (2018) que foi de 71%.

Os resultados da frequência das avaliações dos itens das escalas em estudo realizado por Bergamasco, Murakami, Cruz (2018) foram semelhantes ao encontrado nesta pesquisa, demonstrando que o design proposto para a simulação atendeu aos critérios para Objetivos, Realismo, Resolução de Problemas, Apoio e Debriefing.

No fator Objetivos e Informações, a média foi semelhante à de outro estudo que foi de 4,25±0,49 (ZHU; WU, 2016). Nas cinco afirmativas desse fator, a maioria (90% ou mais) dos aprendizes consideraram que as informações, os objetivos e as pistas estavam adequadas.

Ressalta-se que 97,7% dos respondentes afirmaram que entenderam claramente a finalidade e objetivos da simulação e que todos (100%) que as informações foram suficientes e claras. Ninguém discordou das afirmativas, diferentemente do estudo realizado por El-Gamal; Beer; Sunari (2017). Esses resultados são extremamente importantes, pois houve uma revisão criteriosa das informações contidas no cenário e dos objetivos de aprendizagem para que pudessem ser mensurados e garantissem melhores resultados aos aprendizes (ZHU, WU, 2016; BRASIL et al., 2018), e que todas as informações do prebriefing ao debriefing tivessem clareza e fossem suficientes.

A média do Fator Apoio também se apresenta semelhante à média do resultado da pesquisa realizado por Zhu, Wu (2016) e superior à de Roh, Jang (2016). Dos aprendizes, 9,1% que afirmaram indecisão se sentiam apoiados pela assistência dos professores durante a simulação. Todos concordaram que o apoio foi oferecido em tempo hábil, enquanto, em estudo realizado por ALFozan, Sayed, Habib (2015), 90,6% concordaram que tiveram apoio em tempo hábil. Os itens do Fator Apoio destacam o papel do facilitador como fundamental na condução da simulação, devendo assumir a responsabilidade de guiar a atividade para que o objetivo seja atingido (BERGAMASCO; MURAKAMI; CRUZ, 2018). Corroborando esses autores, os docentes devem repensar a sua prática, posicionando-se como facilitadores nesse processo. O facilitador deve atender às necessidades individuais do aluno para progredir no cenário, porém deve ser replicável sempre que o cenário for repetido (MUNROE et al., 2016).

Quanto ao fator Resolução de Problemas, obteve uma média de 4,7±0,3 que foi semelhante ao resultado de uma pesquisa internacional realizada com 200 estudantes que foi de 4,26±0,51 (ZHU; WU, 2016). 90% concordaram que a solução de problemas de forma autônoma foi facilitada, semelhantemente a outro estudo (ALFOZAN; EL SAYED; HABIB, 2015). Evidencia-se que todos os participantes concordaram que a simulação foi projetada para o nível de conhecimento e de habilidade dos participantes. Este resultado reafirma que o design está adequado para ser utilizado a alunos do 5º ao 9º período, ou seja, alunos em fase intermediária e concluintes na graduação em Enfermagem.

A média no fator Feedback/Resolução foi superior à de outras pesquisas (ZHU, WU, 2016; ALFOZAN; EL SAYED; HABIB, 2015; BRASIL et al., 2018). Considera-se que a utilização de um modelo teórico e facilitador capacitado tenha favorecido esses resultados. Das quatro afirmativas desse fator, apenas 2,3% aprendizes foram indecisos na afirmativa sobre o oferecimento do feedback em momento oportuno; para as demais, todos concordaram. Esses percentuais são superiores aos resultados de pesquisas internacionais (EL-GAMAL; BEER; SUNARI, 2017; ALFOZAN; EL SAYED; HABIB, 2015).

O fator Realismo foi o que recebeu menor pontuação da Escala (4,6±0,4), o que já era esperado em decorrência das limitações do espaço do LAHAS, porém com pontuação média semelhante à de outro estudo brasileiro (4,47) (BRASIL et al., 2018). Para os dois itens desse fator, 95,5% dos participantes concordaram que o cenário se assemelhava a uma situação real e que fatores, situações e variáveis da vida real foram incorporadas, semelhantemente ao resultado de Brasil et al. (2018) e resultado bem superior ao do estudo da Arábia Saudita que foi de 75% de concordância (ALFOZAN; EL SAYED; HABIB, 2015). Esse resultado demonstra que, apesar das limitações do Laboratório onde ocorreu a simulação, os elementos utilizados nos cenários, tais como o contrato de ficção, elaboração de uma enfermaria hospitalar (posto de enfermagem, quarto do paciente e expurgo) com prontuário, todos os equipamentos e materiais necessários, modalidade mista de simulação com inserção de participante padronizado para desempenharem o papel de professor e acompanhante foram eficazes.

O nível de realismo, além de contribuir na percepção de quão real é a experiência simulada, influencia no processo de aprendizagem, pois gera no aprendiz as mesmas respostas psicológicas que a prática, promovendo o desenvolvimento do pensamento crítico e de habilidades para a tomada de decisão em um cenário clínico real (NEGRI et al., 2017; BERGAMASCO; MURAKAMI; CRUZ, 2018).

Corroborando Bergamasco, Murakami, Cruz (2018), os resultados encontrados na avaliação do design pela ótica dos estudantes estimulam o docente na construção de cenários e no desenvolvimento de simulações.